教育的宗旨[1]
一 “教育”能够界定吗
有位著名的神父[2]，最近在一本小书[3]里发表了一个判断，我力求深思熟虑。书中专门探讨的是我下文所要关注的这类问题。“看来，”他说道，“确实令人遗憾的是，绝大多数教育家并未充分忽视舞笔弄文之辈，情况恰恰相反，他们对后者留下了异乎寻常的深刻印象。”诚然，发出这句严厉的忠告之前，他先讲的一个说法比较令人心安；他在上文如是议论道：“物理学家，宗教人士，博物学家，艺术家，研究人类交往的学人，如果大家能够齐心合力，给予他们（即舞笔弄文之辈）止于彼此之间谈话的特权，而且大家能够共同转向重新思考：哪些内容构成了真正的教育，以便恢复基于适当经验的健全思维，那么在教育界，就会较少出现思想混乱的局面，而更多的则会是相得益彰的合作——这些应该在各界人士当中蔚为风气，他们通过各种方法，通过各种补充的渠道，孜孜探求唯一的真理。”在今天这个场合，我无法肯定，本人应该被视为一位艺术家呢，还是一个舞笔弄文之辈。有益的贡献与无知的干预，二者之间存在的一条界限，可能确实仅有咫尺之遥：如果我毕竟有话要说，那就必须不避盲瞀之说的嫌疑。
教育这个话题，我们大家都感到有话可说。我们大家都接受过教育，只是程度不同而已；我们，其中绝大多数的人，看待我们自身教育的欠缺之处时，都有所微词；大家都喜欢责怪我们的教育家，或教育体制，因为他们都在这个体制之内迫不得已地工作，罪名便是我们在自我教育方面已经失败。我这个舞笔弄文的人，曾经几度涉足过教书行当。我做过校长，在一所语法学校任职一个学期，还有一年在少儿学校；一生中，我有三年时间，是在指导一个成人教育班，每周一次；还有一段时间，我身为哲学课的助教，安排每周的辅导小组，后来岁数很大的时候，我负责一门本科生课程——上帝宽恕我吧——当代英国文学。我在高校发表的各种各样的系列公开演讲并未包括在内，因为此类演讲无需任何人通过测验，所以它们并不属于教育的组成部分。我提到本人这些名义上的资历，无非为了肯定一点：依我之见，就现在的任务而言，它们根本算不上什么资历。
两三年前，我完成了一本书，叫做《关于文化定义的札记》——有些读者断称，这个书名自命不凡，且书生意气，还有些人则断称，这是明摆着的故作谦虚。在这本书里，或许有点无关宏旨，包括了一个章节，探讨教育理论的取舍问题，我相信，当前教育理论中存在着种种谬论。我不敢妄称，这一章有什么统一性或结构可言，无非是条分缕析，或许主要作用在于平息怒火，因为当时我感愤的是，在兵火连天的英国，竟然还有人坐而论道，而且连篇累牍，尽是些无稽之谈。当年百感交集——或者说肝火太盛——终于得以释怀，我觉得好受多了；同时我认为，本人再也不会身不由己而重提这个话题。不过遗憾的是，这一章竟不入法眼，冒犯了一位大名鼎鼎的教育家[4]，他先是客客气气恭维几句，然后便将我公之于众，指为满纸矛盾之说的作者；而且，实际上是要求我拿出一点顺理成章的东西，不然就要我赔罪致歉。也罢，今日的尝试，多少可谓一举两得。
我顿时认识到了一个过失：一方面，在此书上述章节的前文部分，我希望那是写得较好的部分，文化这个字眼，在不同的语境里，至少包含三层意思，彼此不同，而又密切相关，我尝试区别对待；而我在运用教育这个字眼的时候，没有费心用相同方式予以分析。不过旋即显而易见，教育一词意思另有所指。首先我们在谈论提供的是什么教育，我们在谈论接受的又是什么教育；其次我们在谈论的教育，是指施教予人的内容，还有我们指的是，他们为了自身考虑而有何作为。我们可能是指机器，或者我们可能是指一个聪明的学生和一位因材施教的老师之间的接触。
说到这里，我不免要走题扯远一些。我已经披露了本人的意愿：在教育方面，不怕落个舞笔弄文的名声；在语义学和语义符号学方面，也不怕落个舞笔弄文的名声。比起教育，这个领域更是不可涉猎的禁区；可是现在铺天盖地，处处都是高度专业化的科目，好一派光景，竟如此彻底地割裂为各个禁区，处处可见告示牌在提醒我们，不可入内，违者问罪，或者干脆竖起“内有公牛”的牌子，结果舞笔弄文之辈，经不起刺激，便口无遮拦起来。所以关于这个话题，我不得不说点什么，先要标明经纬——下面所谈的内容，如果受到过多的嘲笑，以后就束之高阁——所以我取的标题是，“关于一箭三雕[5]的定义”，或曰“驳麦塔格”[6]。
约翰·麦塔格·埃利斯·麦塔格，剑桥三一学院的已故哲学家，在世之日享有盛名。我未曾拜读过此公的任何一部著作，不过我相信，他是黑格尔的信徒；他阐说的那套哲学，现在遭到冷落了，除却存在于辩证唯物主义的形式。不过据说，就是这位麦塔格先生，他予以这样一个说明：三叉一词，意为玳瑁。这个解释，他找到两个出处，引为依据，一处见《猫头鹰和猫咪》[7]，一处见《不长脚趾的波波乐》[8]。诸位请记住，猫头鹰和猫咪，在饱食婚宴酒席时，用的便是一把三叉匙；还有波波乐的姑妈约比斯卡，她养着一只绯红胡须的三叉猫。麦塔格认识到，有的时候人们用玳瑁制作汤匙，玳瑁猫也时有出没，于是他便肯定，只有玳瑁是同时适用于猫和汤匙的形容词。英语里是否还有其他形容词，也可以同时用于猫和汤匙，这个问题我不会提出来：我愿意接受麦塔格在这一点上的发现。爱德华·李尔的作品，他还谈不上耳熟能详，而我的异议，也无意基于以上事实；我的意思是，本人也言之有据，因为在另一首诗里，李尔曾形容自己走来走去“戴了顶三叉帽”[9]。麦塔格的任何一位门人若要避实就虚，十分便当，可以附条脚注提示读者，李尔乃一介怪才——这一点难以否认——像李尔那样的人物，很可能头戴玳瑁壳，权当冠冕之用：附带说明一下，一只玳瑁的壳和有些英国大学文学博士的学位帽，在外形上不无相似之处。休矣，我断定麦塔格的方法，开头便陷入了谬误。
虽然语义派生于一个词根，同一语词可能演化为互不相关的两层意思，此类现象可谓屡见不鲜。试比较法语中的动词évincer和英语中的evince，前者意为“排除，剥夺”，后者如今意为“显示，展现，显露”。这两个词语本义为“征服”——也就是说，二者起先都忠实于拉丁语中的本义，然后它们才得以形成。这个法语动词的现代用法，首先属于法律范畴。可是这个英语动词则源远流长，引人入胜。十六世纪初叶，它的意思仍为“战胜，胜于”，同时意为“信服”(convince)——在辩论中取胜（当然，convince保存了胜利的含义），也意为“驳倒”。稍后，此词呈现的意思为“迫使，强求”；而在同时，词义也可能为“证实”或“证明无辜”。到了十八世纪末，evince的语义似乎突然飞跃，形成的意思为“变得醒目或彰明较著”。这个飞跃可能看似令人费解，其实不然，我们只需查阅《牛津大词典》里照明这层语义的引证，出处为《库克船长探险记》[10]（一七九〇年）：“他们太平洋人的性情完全显露了出来[11]，只要看他们友好接待所有生客的态度。”一七九〇年的语义是“变得醒目或彰明较著”，与一六一〇年的一层意思相去不远：“通过论辩或佐证而证明。”而且“变得醒目或彰明较著”这层语义，轻而易举便过渡到了十九世纪至今的用法，即“显示，展现，显露”。由此可见，一个语词从一层语义到另一层语义的过渡，可能显得简单、自然，而且肯定在evince一词的历史沿革过程中也合乎情理；每次过渡，可能完全不知不觉，结果作者—而且，我们不可忘记，还有消失于记忆中的言者—功不可没，可能意识不到，当时他们有什么标新立异：经过了一段漫长的道路，从拉丁语动词evincere演化到了“征服”，而英语动词exhibit（展现）或manifest（显露）则来源于不同的词根。于是，英语的evince与法语的évincer，二者之间的语义今日便相去霄壤了。
我们学会了解重要词语的来龙去脉，这样便有一个明显的功用，因为如果缺乏这一方面的理解，我们总是会根据现代语义解读英国文学比较古老的文本。举例来说，我们有必要知道，在英国，袜带（suspenders）用于系吊袜子，而在美国，它们的用处是支撑长裤（pants）的背带，在英国长裤则用背带（braces）系吊，而且不叫长裤（pants），因为这个保留下来的名词是专指美国长裤里面的内裤。不同时期相同地域，同一词语的词义会出现变异，不同地域相同时期，亦然出现变异，除此之外，相同地域和相同时期，同一词语还发生了远为重要的词义变异。在进一步展开之前，我想提示一点，词语的这种摇摆现象，并非什么令人悲叹之事。我们不可力求限定一词确指一义，不可要求一个词义在各个时期，各个地域，对所有的人，都是如此确指。诚然，一种语言肯定包括许多语词，至少相对而言，一个词语总有一层语义固定下来。科学术语姑且不论，有许多名词用于具体物体的命名，它们肯定本质上所指的是相同事物，而贯穿于语言的全部历史：比如下述两个名词，过去在思考某物存在与否的时候，一直为哲学家所用——即桌子和椅子。不过还有许多词语，肯定改变了词义，而正是由于语词在语义方面的变化，这样才保持了语言的活力，确切地说，这样才表明语言有活力。如果词语一成不变，那就意味着，要么我们过的生活和祖先一模一样（一个原始部落的语言中词语意思的变化速度，在其他条件相等的情况下，我料想是非常缓慢的），要么我们的语言已经不再满足得了我们的需要——在这种情况下，近邻比较发达的语言便有可能取而代之。
世世代代，词语意义都在发生变化，与此关联的是意义的变异，它们可能在相同时间内出现，而这里我的关注所在正是这些变异。源于相同词根的两个词语，在两种不同语言里，它们已经获得如此互异的语义，比如évincer和evince，此时它们其实是两个不同的语词。设若英语里的evince，同时意为“剥夺”和“显露”，那么词义混淆的程度，便会令人不堪。但是有许多词语，我们是在不同语境里取其大同小异的意思；而意义方面的差异虽然微乎其微，却可能十分重要。我们的思维存在着大量的混淆现象，都是产生于以下这种情况：我们没有注意到，在运用相同词语的时候，表达的是多层意思。
现在我暂且回到“三叉”一词。这是一个无含义词语，但是我认为，通过探究无含义词语，我们能够对“有含义词语”有所认识。刘易斯·卡罗尔用过一些“缩合”词语，比如slithy，gimble，wabe[12]，它们并非纯粹的无含义词语，因为他界说了其中的含义：它们都不是爱德华·李尔所用的“spongetaneous”（伸缩自如）一词的意思。可是三叉一词，据我发现，则可谓纯粹的无含义词语：如此立论的依据是它没有词根。所以这个词语无从界说。可是我应该否定以下说法：这个相同的词语，他有三种用法，而彼此之间并不存在任何关系。这个词语的正确性体现于三种用法的每一种，它能令人感到满意之处，在于可以修饰大相径庭的客体，比如猫、汤匙和帽子，这个事实就是我们的识力予以认可之处：我们也感受到，每种用法都蕴含一层不同意义的微妙差异。词语的这类无意义的阴影，便是本人关注的方面。所以“三叉”不可能意为玳瑁。附带提醒一句，李尔是位诗人；所以，倘若他指的是玳瑁，他可能说的就是玳瑁。
我按图索骥的词语，当然，是教育。在《关于文化定义的札记》里，我考虑欠周，写完一个章节的札记，探讨教育问题。我付出了一番努力，刚才已经有所交代，旨在区别我们在运用文化一词时，所指的三层意义：我们谈到个人、群体或者整体而言的社会的时候，文化的意义略有不同。我坚持认为，倘若用三个不同的词语表达，则并不可行，或者乃至开口便称“个人文化，群体文化，或社会文化”，也不可能，因为三者的意义彼此渗透，互为照明；不过我坚持一点，我们必须始终防止出现以下情况：关于其中一个范畴，我们进行表述的时候，这些表述却仅仅适用于另一范畴。有可能我本人已经混淆了所指的范畴，即使在我力求区别看待的那些章节。偶尔误导视听的情况在所难免，因为自我误导的情况也难以避免，而前者往往更有甚之。而且我们必须记住，一个词语的定义，永远无法全面体现它的意义，也就是说，无法通过其他词语而全面体现；还要记住的是，诸如“文化”这样一个词语，它的所有意义之间存在着内含的统一性，故而无法全面限定于一个定义之内：当前用法中，这个词语有若干定义，我们逐一探讨的时候，感受到的正是这种统一性。
然而，我当时的不足之处，在于未能分析“教育”一词的若干意义。我现在并不认为，我曾经提出质疑的任何一位作者的那些表述，已经进行过这样的分析；不过这并不成为我不加分析的托词。和我所批评的那些作者一样，我那时也姑且理所当然以为，“教育”只有一层意义。
我们可以推究这个词语的来龙去脉，从中得到启发，照明“教育”一词意义的复杂性，如同刚才追溯evince的由来那样。我回到《牛津大词典》。“教育”一词的沿革过程，较少出现曲折，除了包括驯化动物，还有培育蚕种的技术应用。教育首先应用于对年幼者的施教：词典里提供的第一个实例，追溯到一五四〇年，言及周岁婴儿的施教。然后教育进而是指后生的培训，关乎他们日后在人生中将要从事的岗位：即进入固定的群体。（早期的教育论文，当然关涉的是修习年轻绅士，以便他们出入宫廷生活。）继而教育进一步是指，“为青年提供系统讲授、培养或训练，以备他们从事生活中的工作”；还有“个人所接受的学术讲授的全部过程”——也就是说，教育一词的演化是和中小学校及高等院校平行产生的；不过它往往还包括一个职业的内涵——比如法律和医学。最后，这个字眼变成了“文化，或者综合能力的发挥，性格的形成，与单纯知识或技能的传授形成对照”。而正是在这个阶段，关于不同语境里这个词语的意义，我们开始碰到重重困难。
光阴流逝，一门语言也由盛而衰，词语的意思是什么，对于不同的人而言，词语是否意味着相同的事物，要找到这些问题的答案，于是变得更加困难。我们运用“教育”这个字眼的时候，或许我们的用法，要么面面俱到，结果无所不指，所以一无指称，要么我们脑海深处想到一个特定的意思。举例而言，我们可能会想到“受教育者”。但是登堂入室的那类受教育者，不单单是出身于最好的教育机构的学子；首先，较之绝大多数的人，他更是可造之才，而且自从不做学生之后，他多方努力，进行自我教育。所谓受教育者，我们可能指的是，在某个十分狭隘的专业领域，某人经过十分高深的培训，而且达到十分精通的程度；或者我们可能指的是，一个受过良好“全面教育”的人——然后我们可能进而勾画出全面教育的面貌，尽管什么样的教育才可谓全面，这个问题我们很少达成共识，虽然说谁也没有足够的时间接受“全面”教育，即使他通才兼备。当我们想到个人的时候，我以为，理所当然，我们总会强调，此人为了自身有些什么作为，而不是别人为他做了些什么。而且受过完美教育的人，如同具有完美文化修养的人一样，并不存在。环境各异，完美的种类也各不相同。从群体方面着眼的话，思考起来比较容易。在先前的年代，群体是指社会群体，那时还保存着往代的绪风；在我们这个时代，群体更为重要的是指技术群体。一旦诸位仅仅关注相同社会等级的小群体，教育的目的或意义这个问题就不太可能产生。所有的中小学生，都有着基本相同的背景，都抱有名义上相同宗教信仰上的忠贞态度，他们以后就会继续在相同群体内从事各种活动，这个事实意味着，大量最广义的“教育”可以视为理所当然，或者遭到忽视。而凡是涉及技术教育的地方，其目的一清二楚，其成败可以衡量；唯一的问题在于，以什么年龄开始这种教育。大学生，毫无疑问将来自大相径庭的背景，最终会各奔东西，他们的专业活动姑且不论，将来过的也是截然不同的生活；但是应该给予他们的授业内容，还有孰先孰后，这个问题则可以调控。依据年代最近的意义来看待教育，即“文化，或者综合能力的发挥，性格的形成”，此时现实的困难便产生了。因为与某个社会或职业群体相关的意义，是通过一切它并不属于的事物而得以识别的；但是，从最广义而言，教育覆盖的方方面面，则涉及社会整体的全部生活。
教育一词演化而来的这层意义，我在此并非提出异议。我认为伴随着在规模、复杂性、组织方面社会的发展，这层意义的出现可谓势在必然，同时也伴随着我们这个时代如此显见的压力，越来越多的生活趋于有意识的方向和集中化。但是我们已经迫不得已，凡此种种都要用教育一词来泛指；处于这样一个时代，我们越是意识到文化问题，就越是对文化产生怀疑；处于这样一个时代，看待性格形成的问题时，大家都各执己见。上述定义，我们用于阐释各级教育机构的各种目的时，这样的危险有增无减，我们期望，这些机构为了社会的有为之举，正是社会应该为了自身而付诸的努力。而“文化，或者综合能力的发挥，性格的形成”这层定义，给我们目前的教育机构提出了一个尤为艰巨的任务需要完成。在各个国家，这些机构的规模如此庞大；它们聚集了莘莘学子，其类型如此截然不同；它们有如此之多的院系；它们同时经过如此高度的组织化，结果反而变得如此不成章法。和祖辈及曾祖辈相比起来，我们可以轻易地好高骛远，而成就甚微。
西·埃·米·乔德博士[13]在建议中列举了三项教育目标，在《关于文化定义的札记》里，我已经扼要地予以批判了，现在我要回过头来进行探讨，因为这些目标在我看来，和本人所看到有人提出的任何三项目标，可谓同样言之成理。三大目标是：
帮助少男或少女日后能够自食其力。
培训他们日后有资格在一个民主国家中恪尽公民义务。
帮助他们发挥所有的潜力和天赋而可以享受美好的生活。
凡此种种，客观而论，构成了教育中职业、社会和个人这几方面，这些就是乔德博士看待问题的着眼之处。首先，为了生计的培训，肯定是教育的一项固定内容。不过在解释这个目标时，当然要结合第二及第三个目标。生计问题，理应适合社会的需要和要求；生计也是指在品位和才能方面个人十分合适的那种生活。意在言外，要有一个良好的社会：因为众所周知，在大多数社会里，某些十分重要的活动报酬微薄，甚至令人心灰意冷。第三项目标，即“发挥潜力”，隐含的要求也是，有良好的社会，还有正派的个人。因为有些潜力或许是邪恶的，而个人综合能力的发挥并不单单是为了一己的生活享受：有些能力应该是有益的，其他的能力则应该无损于社会。
我们就来谈谈这个问题，应该有什么样的社会？我不大乐意一言以蔽之，曰“在一个民主国家”，那是乔德博士和其他诸人的说法。首先，这个说法，如今每个国家的每个政客，都会表示赞同；人人同意用相同的词语，形容截然不同的机制，此时这个说法就变得令人怀疑了。其次，民主一词给大家的暗示，总是各自在其中生活的那种特殊类别的民主，下一步就要说，“我的民主国家要比你的民主国家更加民主”；反之，在我看来，每个民主国家都要形成一种民主，它将在某些方面和其他国家的这些方面有所不同，不过可能是同等程度的“民主”。再则，一种名副其实的民主，在我看来，是芸芸众生的民主，而非流于形式体制方面的民主；诸多方面需要依靠公民，还有他们选举出来代表自身的那些公民。形式机制与运作它们的特殊人群的精神品质，二者之间有可能缺乏合拍；由于这层缘故，同时也因为腐败存在于从事政治之辈，或者大众之中存在着漠然，或无知，或偏见，或喜怒无常的情绪，一种民主在有些时候便可能运作得十分糟糕。
民主政体乃是可能最佳的社会宗旨，这个断言，我们大家已有了共识。我所能够发现的最宽泛的民主定义，乃是最大限度的责任与最大限度的个人自由相辅相成的一个社会。不过我们不能到此为止。首要的是，“责任”这个概念似乎意味着“自由”的概念，反之亦然。个人承担着强加于他的任务，从而逃脱不了，但不能据此便认为他就肩负责任了；个人要确实承担责任，就必须享有可以逃避各种责任的自由；凡是“不负责任”的人，一律不能称为准确意义上的“一个自由的人”——换而言之，他听任突发奇想，或各种欲望的支配——这样的人对自身根本不负责任。
我应该十分清楚地表明，教育的宗旨之一，理应使其培训出来的产物，有资格在一个民主国家中恪尽公民的义务，乔德博士的这番断言，我可以领教。我说可以领教的意思是，在相同话语范围之内，与此相悖的任何断言，都将是谬论。举例而言，此类断言可能是“教育的宗旨之一，理应使其培训出来的产物有资格在一个反民主国家中恪尽公民的义务”，或者“教育的职责并非在于塑造好公民”。我想承认，简言之，一个名词的定义，很可能离不开缺乏定义的界定性名词的运用。可见，这种情形似乎在所难免；这是语言和思维的一个恒久的、固定不变的条件。为了能够正确运用有定义的名词，我们无需对界定性名词作进一步定义，这种情况下，一个定义才绰有余度。我们引申了界定性名词的意义，而引申意义并未包含于定义者意图中的意义，这个时候出现的情况是，一个定义词不达意，而且带有危险性——因为凡是定义都始终存在这种局限性，定义由某人界说，又由某人领会。存在着一些精确思想的领域，其中定义者为何许人也，这并不重要；而在这里，我们并非置身于那些快乐的科学天堂。
现在，谈到我们探究的这个断言，我认为有必要假定，我们所指的乃是民主的精髓——我们并非在意义之间舍此取彼。民主必须意味着我刚才已经提示的所有内容：不仅仅是一种政府形式，而且是一种共同的精神品质，情感上回应的一种共同方式，甚至是私人生活中品行方面的一些共同标准。可是读到如此定义的人，往往对“民主”一词的反应无非是些许印象，如代表大会、各级选举、参加投票，诸如此类。如果他进一步要求有比较清晰可闻的内容，他可能继而要界说民主，而他的方式，要么给某些读者的暗示是，他所指的根本不是民主，要么他的方式给人的印象是，读者感到词不达意。爱德华·里恩博士[14]，爱尔兰神学家，写过《何谓教育》一书，内容精彩，值得一读，其中谈到：“大家的共识是，某个特定的可以接受的意义，它可以提供如下的说法：青年必须为了民主而接受教育，前提是我们都明白，民主意味着什么。”他接着告诉我们，他所指的民主是什么意思。“正确理解的民主，”他说，“恰恰正是贵族。”我认为，他应该说的是“正确理解的贵族”，因为他继而提出了他本人所理解的“贵族”的意义。他指的是“体现价值的一类贵族，而非反映偶然因素的贵族”。他说，跻身贵族，不是凭借钱财或是世袭，而是通过人品、道德、才智方面的努力。
现在首先要说明，这并非“贵族”的普通意义，而且有些尝试旨在牵强附会，改变普通意义，我对此颇为怀疑。但是，其次要说明，在我看来，里恩博士无非是把问题推向更远，而无助于我们迎刃而解；因为如何发现精英人士作为治人者，这个问题仍然有待解决。进而言之，在我看来，这并非理想的民主，因为至少这种民主可能暗示社会截然分化为治人者与被治者；在我看来，他已经把个人的民主观，局限于政治方面。
一个正式的教育定义，以及关于教育旨趣的笼统表述，并非信手拈来，这种认识开始显现了。“培训少男少女日后有资格在一个民主国家中恪尽义务”，这个表述一望而知是次要的旨趣，除非我们决定十分狭隘地限定“教育”的意义。因为显而易见，倘若这是教育中一个不可或缺的部分，那么历代诸多十分伟大的圣贤和学者，便不能谓之受过教育；而且我们必须说明，即便民主之父也是如此。作为一个次要旨趣，大家在接受的时候就必须充分意识到，它存在局限性和危险性。主要的危险在于，一个民主国家里，教育可能有人会解释为适应环境的教育。可以肯定，没有人接受教育是为了在一个民主国家恪尽职守，除非他受教育仅仅是为了适应民主的特定惯例，置身其中，他才感到如鱼得水；他必须接受教育，这是为了能够批评他所身处其中的民主国家，为了对现存的民主与应有的民主面貌进行衡量比较，同时为了认识差异所在。一种民主中，哪些举措合宜可行，而另一种民主中，又有哪些举措合宜可行，二者之间，存在着哪些差异。当然，他必须经过教育而学会适应：因为不能适应的话，他便无法在其中恪尽职守，他甚至很难在其中生存下去。但是在自己发现周围存在的形式方面，他不可彻底学会适应；因为那样就意味着，培训出来的一代人，会彻底无力去促成任何变化，或改变面貌，无法有所发现，或进行实验，或者无法适应那些变化，而变化又是层出不穷的，任何人都不是刻意打算推波助澜，促成变化。因此“为了民主的教育”之说，并非如此简单的问题，那是我们初次听到时的感觉。
我们已经看到，“为了谋生的培训”，它是教育的旨趣之一，这个说法意味着在一个特定的社会内的培训：不同的社会里有着全然不同的谋生之道，即便在最好的社会里，也有一些谋生之道远谈不上值得嘉许。而教育的第三项旨趣，“帮助我们发挥所有的潜力和天赋而可以享受美好的生活”，也只有在一个特定社会的范围之内，才具有充分的意义。如果我们所谓的“美好生活”，意味着那个社会认为是美好的那种类型的生活，我们就寄托于一个培训计划，旨在达到彻底适应目的；如果我们所指的“美好生活”并非仅此而已，那么美好的生活便脱离了地点和时间上的种种社会限制，我们就必须有衡量美好的另外某种标准。而我们所有的潜力（即使我们限定为自身追求善的那些能力）的发挥，则局限于我们不得不谋求的生计，还有我们谋生时所处的社会。这样看来，教育必须一方面是适应客观社会的一个过程，另一方面是一个准备阶段，以便踏入我们想要改变面貌的那个社会；而且与此同时，我们意识到教育，还有我们对于我们施教的那些人的责任，不是我们对于客观社会的认识所能领悟的，不论我们所追求的社会应有的面貌，在多大程度上修正了我们的认识。举例而言，为了某一个人，他注定要成为永远漂泊的鲁滨孙·克鲁索，我们会设计什么样的教育呢？肯定，那种教育势必在实用技能上面面俱到，可能不受欢迎的应用科学方面的内容就会十分单薄；不过他接受的教育毫无疑问，就会包括一些心理素质的训练，在这方面，给他提供思想和精神上的智谋对策，这样那位英雄就有备无患，可以经受得住持久的寂寞独处。另一方面，有些子弟，我们知道，他们将不得不生活在一个彻底恶劣的社会里，我们又会为他们设计什么样的教育呢？假如所谓恶劣，不仅仅是所有社会都存在的腐败，而是有组织的走向罪恶呢？我们的教育者，所幸的是，不必为这些局面开发一套课程；可是除非我们的教育定义能够给这两个问题提供一个解答，否则这依然还不是一个完整的定义。
我并非建议大家应该力求提供一个完整的定义；我无非提示大家，可取的态度是认识到，我们提供的任何定义，都存在不足之处。首先，比如“教育”这么个字眼，其意义超过了词典里词义的总和，而那些词义无非是缕述几个世纪以来，作家笔端一个词语的各种用法。但是，在一门语言是有活力的情况下，这些词语始终是在新的语境里为人使用，词语便因此获得新的词义联想，同时失去一些原有词义；每一位伟大的作家运用关键词语的时候，在语义方面都有所贡献，这些地方乃是他个人风格的特色所在。词语的有些用法，与人俱亡，还有一些，则进入普通语言。一个词语意义的丰富过程，不可能永无止境，这个词语的某些用法，会同时渐渐淘汰，为人忘却：一则由于我们的心智无法容纳全部词义，即便我们通过研究文献而有所了解；一则由于永无止境的语义外延，会导致歧义和混淆。研究一门死亡的语言，有利条件是比较容易处理，其中的词语已经走向意义的极限：这些词语存在于文本中，它们的意义无法超越那些作者所赋予的内容，作者都是在那门语言繁荣的时期形诸文字的。我们并不希望自己的语言变成僵死的语言；但是，无论多么徒劳无功，只要我们还要进行思维，我们便会一直努力，而且确实必须努力，为每个词语固定一层永恒的意义。
所谓教育，我们大家所指的是某种培训，关乎心智，同时一般也是关乎身体——这样我们就能包括体育，以及针对某个进一步的旨趣，进行技能的培训。但是何谓教育，我们无法获得清楚的或有益的理念，除非我们对上述培训为了什么有所认识。于是我们就要开始探究，什么才是教育的旨趣，这时我们便不可自拔，陷入冲突的区域。如同我前面所说，我们能够推演各种定义，在一个有限而不稳定的语境里，这些定义都言之成理，就像我们谈到，“培训是为了在一个民主国家里，恪尽我们作为公民的义务”。所幸的是，存在着某些话语范围，其中我们能够形成共识：我们使用的某些词语没有必要加以界说，限度便是我们在使用词语时，一如既往——不论如何用法。不过存在一个界点，逾越之后，我们便渐渐意识到，相同的主张对于同时采用的两人而言，意味着不同的意思——这种情况，经常出现在条约和其他政治谈判中；然后我们不得已而力求界说一个或多个词语，我们先前在运用时一直以为，这些词语之于我们双方，表达的是相同的意思。正如一个教条，可能没有必要加以宣明，直至出现左道旁门，俨然进行挑衅，同样，一个词语可能不必加以界说，除非我们发现，有两人或者更多的人，所用措辞相同，而所指含义相异。
我暂时不想暗示诸位，我们应该放弃界说教育旨趣的尝试（况且旨趣的定义，乃是教育一词本身的定义势必产生的一步）。倘若我们看到一台新型而神秘的机器，我想大家要问的第一个问题是，“那台机器派什么用途？”接着大家要问，“机器如何实现它的用途？”但是一旦我们询问某个事物的旨趣，我们就可能不由自主要询问一切事物的旨趣。如果我们界说教育，就会导向一个问题，“何谓人？”如果我们界说教育的旨趣，我们便要正视的问题是，“人为了什么？”由此说来，教育旨趣的每一个定义，都暗示某种隐含的，或者说意在言外的哲学思想或神学思想。定义之间，我们有所取舍，我们为之吸引而选择的定义，会比较合乎我们对“人为了什么”这个问题的回答。我们或许并不明白自己的答案是什么，因为答案可能不是充分有意识的，而且可能是完全无意识的；我们的答案并非始终存在于我们的头脑里，而是存在于那些无意识的假设之中，我们在处理生活方方面面的时候，都是基于这些假设。某人界说定义，诸位不论接受，还是摈弃，不论全盘接受，或是部分接受，和诸位相比起来，他可能或多或少意识到他的定义的内涵：在他界说定义的那一刻，在你有所反应的那一刻，逾越语场边缘之后的所有言外之意，或许你们双方都意识不到。
以上我所谈的内容——倘若还算言之有物，也许诸位从中可以看出，我们应该抛开“教育为了什么”这个问题，进而应该正视的问题是“人为了什么”。关于人，我所知有限，不过我可以肯定，我们头脑的思路并非如此，也不可能如此。我们无法在真空状态下探讨终极的问题；我们的心智、识力、生活经历，必须全部发掘出来，才能处理这些问题；而我们的部分经历就是在比较有限的背景下，通过处理这些次要问题而获得的；同时正是这些次要问题，为我们提供了攻克首要问题的道理。进而言之，次要问题比较清楚明显地和日常出现的实际问题息息相关，如果我们要继续生活下去，就得立刻以某种方式应对这些实际问题。教育的旨趣，有人提供了如此之多而又纷然杂呈的描述解释，这个事实我也不悲叹。我们必须继续发明新的解释。每个答案都是一条线索，指向教育对某人意味着什么这个问题；每个答案都是一种激励，促使我们去发现教育之于自我意味着什么。倘若教育对于所有的人意味着完全相同的内容，世界便果真会是一潭死水；因此我们没有理由悲叹这个事实，倘若我们发现教育的意义令人捉摸不透，犹如三叉一词的意思。
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[1] 1950年11月在芝加哥大学发表的演讲集。讲稿文本分别刊载于《均衡》杂志（Measure, 1950年12月，1951年春季号，夏季号，秋季号）。——原注
[2] 即伯纳德·艾丁斯·贝尔（Bernard Iddings Bell, 1886—1958），美国五十年代和杜威唱反调的人物，反对所谓“幼稚、粗俗文化”，提倡道德和宗教的传统教育，主张道德哲学再度成为教育方面首要考虑的问题。著作包括《牧师之道：牧师的精神规避》、《超越不可知论》、《群众文化：美国生活方式审视》等。
[3] 伯纳德·艾丁斯·贝尔著，《教育的危机》（Crisis in Education），纽约麦格罗·希尔出版公司，1949年出版。——原注
[4] 罗伯特·梅·哈钦斯（Robert M.Hutchins，1899—1977），美国教育家，三十年代就任芝加哥大学校长。长期担任《不列颠百科全书》编委会主任，也是54卷本《西方名著》丛书主编。他批判了高校过分专业化倾向，倡导“通识教育”，力求课程统筹兼顾，保持西方学术传统。著作包括《美国的高等教育》、《乌托邦大学》、《追求自由的教育》等。——译注
《托·斯·艾略特论教育》（T.S.Eliot on Education），见《均衡》，第一期（1950年，冬季号）。——原注
[5] 原文“runcibility”系由下文提到的爱德华·李尔所用的“runcible”（三叉）派生而来。
[6] John MacTaggart Ellis MacTaggart(1866—1925），英国哲学家。二十世纪初叶英国黑格尔派代表人物之一。著作包括《黑格尔辩证法研究》、《宗教的一些教条》、《存在之本质》等。
[7] 这首打油诗在英国家喻户晓，诗题原文为“The Owl and the Pussycat”，诗人系爱德华·李尔，为赞助人爱德华·斯坦利（德比伯爵十三世）子女而作。原诗全句为“...they ate with a runcible spoon”，见第3节第6行。
[8] 也是一首打油诗，诗题原文“The Pobble Who Has No Toes”，作者爱德华·李尔。原诗全句为“Runcible cat with crimson whiskers”，见第3节第8行。
[9] 原诗全句为“He weareth a runcible hat”，出自“How Pleasant to Know Mr.Lear”，见第5节第4行。
[10] 詹姆斯·库克（James Cook, 1728—1779），英国海军上校、航海家和探险家，澳大利亚的发现者之一。
[11] 原文为“Their pacific disposition is thoroughly evinced”。
[12] slithy,由slimy（黏糊糊的）和lithe（柔软的）合成的词语，意为“滑不唧溜”。gimble,从gimlet（手锥）一词而来，意为“像手锥般钻洞”。wabe,从动词“swab”（抹布）或“soak”（浸泡）衍生而来，意为“日晷旁边的草地”，指“山坡”。以上据卡罗尔自注。出自刘易斯·卡罗尔（Lewis Carroll, 1832—1898）《镜中世界》里的小诗《胡言怪兽》（“Jabberwocky”），全句为“'Twas brillig, and the slithy toves /Did gyre and gimble in the wabe”。字面英语为“'It was evening, and the smooth active badgers were scratching and boring holes in the hill side”。
[13] Cyril Edwin Mitchinson Joad（1891—1953），英国哲学家和作家。1941至1947年期间参加英国广播公司“智囊团”节目，由此知名于世，成为公众人物。著作凡四十种，主要有《现代政治理论入门》、《现代思想指南》和《哲学指南》等。晚年皈依宗教后著有《上帝与恶》和《信仰的重新发现》等。
[14] Edward Leen（1885—1944），爱尔兰宗教作家。著作颇丰，主要有《通过精神祈祷的进步》、《灵魂中上帝的精神和作用》、《貌似基督》、《一个牧师的心声》等。
二 宗旨之间的关系
综上所述，作为最为方便的起点，我们接受乔德博士开列的三项教育宗旨：职业方面，或者以十分谦卑的说法来讲，为了谋生的培训；社会方面，或者借用乔德博士的说法来讲，培养具备公民素质；个人方面，或者沿用马修·阿诺德的说法来讲，追求完美的境界。可是我们不能由此界定，教育仅仅表现为这三种活动的总和。因为，倘若“教育”这个名词应该涵盖上述三方面，而不是割裂开来适用于其中任何一个方面，我们就必须重视三者之间的某种关系，或者不如说，彼此之间的牵连，具体说来就是，我们不妨依然称之为教育的时候，三者的任何一面都不是教育本身的全部内容。我们认识到，谋生之道的选择范围有所限制，首先，由于个人能力有高下之别；其次，个人发现自己所处的社会对于活动的各种类型，或者表示支持，或者不予鼓励，或者换而言之，要看人们准备支付报酬的工作类别。谋生之道的选择，意味着面临社会环境时有所适应，虽然有人乐于从事满足温饱的谋生，这样便可以追求一门职业，和左邻右舍比较起来，在这样的人看来，这门职业似乎更有价值。进一步看，我们注意到，有那么一些谋生之道，本身而言不足为训，而我们也不应该为此而培训众生：比如寄生性质的活动，最好的一面来看，这些活动滋生愚蠢行为，最坏的一面来看，滋生人类的恶行。由此便产生道德标准的问题；结果谋生之道的公式，双重意义上讲，都存在不足之处，我们无形之中便被同时导向前面开列的其他两项宗旨。或者，如果我们从“为了公民素质而培训”这个公式展开探讨，那就隐含着培训为了生计这层意思；或者，比较广义而言（包括有些人，其中为数不多的人依然存在，他们的生活能够依靠不劳而获），培训一些有益的活动。“有益”一说，我们可以引申的范围十分宽泛，乃至包括的一些活动对于绝大多数的人而言似乎毫无用处；不过我认为，大家必须形成共识，根据衡量的各条标准来看，凡是对于社会毫无用处的人，都很难说是教育的一个成功产品。而且我认为，我们还必须形成共识，优秀公民很可能是“发挥所有的潜力和天赋”的那些人；或者至少说，一个社会，倘若不是付诸努力，以便那些具有优秀潜力和天赋的人在潜力和天赋方面尽量得以充分发挥，那么这个社会信奉的公民素质概念十分狭隘而且平庸，也不会成为一个值得教育人民为之努力的社会。最后，潜力和天赋的发挥取决于从事正当的活动，包括个人所能发现的满足生计的最佳职业；同时取决于以下一点：能力和天赋能够获得滋养，而且能够结出果实，在这样一个社会里，个人是否如鱼得水。由此看来，上述的教育宗旨中每一条，都导向一个在正确语境里能够称之为“教育”的过程，尽管我们无法单独通过其中任何一项宗旨来界定教育。而且这三条道路中的每一条，都势必导向道德判断和道德抉择，二者使得我们逾越了界限，而倘若教育这个论题还在可以探讨的范围之内，我们就应该把“教育”局限于三项宗旨的界限。
这份列单的危险在于，单单作为一份列单来看，一旦我们开始力求施教于人，我们便无法在头脑里长久地将三项宗旨等量齐观。之所以如此，不仅因为注意了其中一项，结果我们便往往容易忽视其他两项；而且可能造成的结果是，在付诸实践时，三项宗旨有些时候恰巧不能兼容，我们迫不得已，或此或彼，有所偏废。当我们发现，自己远远走向一个极端，自然的反应便是远远走向另一极端。
当我故地重临，走访一些高校的时候，那是在战争结束之后。有人告诉我，一代新人——既有那些被迫中断或推迟高等教育的，也有那些晚生几年，刚刚离开中学的学生——比起三十年代我熟悉的学生，比起我本人读书时候的本科学生，他们可是严肃多了。我现在谈的是英国、美国，还有欧洲大陆的高校。确实，此言不虚，因为眼见为实嘛。在四方大楼和校园，在大学城的街道，每到一处，我都看见，一张张诚恳的面庞显得神色凝重，那些青年学子似乎总是马不停蹄，从一个讲座奔赴下一个讲座，经过导师个别指导，然后赶回寝室，再从寝室奔向图书馆。察言观色之中，我觉得在每张脸上，都看得出焦虑，乃是关乎未来生计的焦虑。他们在学习上如饥似渴，想在最短的时间内尽可能多学一些，为了获得资格，等待文凭一朝到手，就能出去找到胜任的工作。现在看来，在我那个年代，关于以后我们要做什么，大家的担忧可少得多，至少在开头几个学年。当然，也有少数人和我不一样，他们流露出明显的倾向，在学术方面或者在某个特殊的科学领域，他们都全力以赴，攻读各自的学科，已经开始期望获得更高的学位，期望毕业后从事他们感兴趣的学科的教学。但是我认为，即便这些人，也没有感到思想上有压力，担心在求职方面或许会碰到任何困难，他们或许会发现，起先的去处未必十分理想，但是前途无量。他们期望的倒是自食其力，因为他们精通各自感兴趣的学科；不过其中并没有多少人一味关心学位，作为可以找到一份工作的必要条件，至于工作性质，他们自身也并不了解。
我现在意识到了，和我同时代的许多人，大学毕业时，获取的唯一优势在于，他们出去找工作的时候，和不读大学相比起来，他们年长了三四岁。当然，通过交游，参加课外活动，通过和各色人等的往来，他们来自美国各地，也是自己的同辈，个人便有所获益。不过我此时此刻关注的，不是伴随而来的益处，而是正式的教学。在我那个年代，实行的是自由选修的学制，无所约束，所以我必须将此放在资产负债表上的负债一方。三四年的时间内，通过某些完全无关的科目的考试，学生便能获得教育证书——文学学士文凭。仅有的限制是，如果讲座时间冲突，学生就无法在同一学年选修两门课程。我知道有个学生，他的选课原则是讲座全部安排在周二和周四，周六没有讲座：如此一来，他便可以一周四天在纽约潇洒。我还要补充的是，即便这样的学习课程，他也没有充分用功读完，所以没有资格获得学位，不过他在音乐欣赏方面略知一二，而矿区的住房问题呢，他也有点滴了解。然而，这种教育体制对于懒散学生所产生的效果，我现在并不十分关心，而比较关注的是，它对于像我这样的青年的效果，比如我在冷门学科方面，抱有主次不分的极大好奇心，举例来说，喜好涉猎晚期拉丁和希腊作家，可谓有悖常理，而同时又未能精通真正的经典。我现在要为之辩护的，不是十九世纪后期那些教育家所倡导的教育体制，这些人的想法，在德国得到推波助澜；我感到遗憾的是，那些本科学生中间，一种心境荡然无存。有些学生，基本说来态度认真，而非等闲之辈，他们能够为了自身考虑而追求学问，无非是因为他们乐在其中。过去四十年来，经济、社会，或许还有政治方面都有发展，所以满目沧桑，学风也为之一变，而近十年来，这些演变大为加剧；而且，倘若现在的条件仍和从前一样的话，论者便无法敦促学生放弃那种环境强加于人的态度。我只是希望指出一点：乔德博士形诸公式的三项教育宗旨，虽然相辅相成，同时却也可能互相妨碍。我只要提示诸位，这一点可以变得稍微明了一些，在培训自己以便日后谋生的时候，个人为自身树立的宗旨，还有在工作时，为了发挥和培养自己的心智和识力，个人又为自己树立的宗旨，二者性质不同。前者所追求的宗旨，诸位可以在目的和手段两方面都有意识地保持在头脑里。希望将来在哪个行业求职，诸位可以自行抉择一般的领域，然后读完校方制订的教学课程，或者说大家接受的作为就业适当准备的课程。但是为了培养能力和天赋，超乎功利乃属必要，这方面的培养往往把我们造就成为受教育者，脱离了我们专业性质的职业。因此，诸位就要为了学问而追求学问，为了热爱真理或者智慧，或者至少是出于好奇，掌握的学问可能带来实际的好处，全然在所不计。
当然，这个问题我是轻描淡写了。如果有人要在任何行业出类拔萃，他就必须出于那个行业本身的需要而热爱那种活动；它对于社会的用处，他从中获得的经济和其他的报酬，无非证明这个行业的存在是合理的而已。我们绝大多数的人，至少发现有必要说服自己，我们从事的工作具有一定的重要性。可是，另一方面来看，狭隘地全神贯注于自身特殊工作的人，整体而言都不是一个受教育者；他可能不仅谈不上温文尔雅，而且在待人接物方面，还是个十足的笨伯。我们绝大多数的人不得不舍弃可能超越某个阶段而继续深造的前景，只是由于我们时间不够充裕，如果我们还要设法完成本职工作。另一方面，凡是不能全神贯注于本职工作，而是朝着不同方向追求深造的人，都不过是涉猎者而已。大千世界，天资各异，作用不同，我们只能宽以待人，但是这个事实并未解决教育问题。而且在我看来，在尝试统筹兼顾特殊培训与一般文化的时候，我们倾向采取某些教育方法，这些方法所造就的男女人才，往往在某个狭隘的科学或学术兴趣方面受过高级培训，而在其他方面却一知半解；我们往往安排他们所完成的学习课程，尝试兼顾技术学校与淑女修行学堂的内容。因为，“为了谋生的培训”，还有“发挥所有的潜力和天赋”，如果二者，我们简单作为互不相关的两种学科来对待，属于每个学生必须经历的内容，那么后者的用处无非是一种消遣而已。当我们认识到，我们所以能更加聪明地履行专业化工作，那是因为认识到，这种工作关系到各种各样的人的工作，包括生者与死者，他们所献身的工作与我们自身的工作，属于全然不同的类型，这时我们就走往解决自己问题的方向了——这意味着，我们需要适当的妥协——平衡的困惑在于，有些活动，我们参与其中，还有一些活动，我们只能希望成为懂得欣赏的观者，二者不可偏废。
或许我能够为这番探讨增添一点现实的表象，或者通过点滴比较容易明白的趣谈，至少给大家几许宽慰。我来问问，“一位诗人，应该接受哪一类教育呢？”我认为，凡是父母养儿育女的时候，谁也不曾指望子女日后成为诗人；有些子女等父母抚养成人之后，他们结果沦为罪犯；不过对于有爱心的好父母来说，几乎最不希望看到的，莫过于孩子后来做了诗人，除非他们认为，这是拯救孩子免于沦为罪犯的唯一方式。我想诗人，尚未成年的时候，通常显示出语言和表达方面的兴趣，显露出几分眉目，其爱好在于研究语言，而非科学。但这也未必尽然；我认识一些人，童年时代在父母的心目中，他们似乎有望成为汉弗莱·戴维[1]，或者克拉克·麦克斯韦[2]，而到了十五六岁，兴趣突然转向文学。当然，一个孩子能赋诗，这并不是将成为诗人的苗头。几乎人人都涂抹过几句诗文：聪明的家长则不该给他的习性泼冷水，也不要附会什么特殊意义。但是如果这位年轻诗人属于常见的一类，他就会在语言方面表现出卓尔不群，尤其精通母语；他有可能属于另一种类型，而在拉丁语和希腊语方面才华横溢。当然，这样的诗人日后必须具备的资质是，通晓拉丁和希腊文学，除了母语之外，还要培养自己能流利运用一门现代语言，同时还有几门语言，他能够藉以博览群书。然而，如此资质，吾辈能有几人符合条件：本人肯定不符合。从这一点来看，显而易见，起码文学教育对他最为适合，可是他还要学些什么呢？首先，他通常少不了要谋生，而诗歌，一望而知，是谁也不能指望藉以谋生的职业。对于大多数人而言，职业的要求，这是他们人生的主要关注所在，而对于发挥“潜力和天赋”的要求，二者之间则存在着冲突。可是诗人有一个三重性的问题需要解决：一则必须谋生，二则必须在写作上付诸实践，精益求精，三则必须培养其他的志趣爱好。最后一项他必须做到，不仅是为了运用潜力，为了成为一位修养有素的人，同时也因为，他必须怀有其他方面的爱好，才能够在写作时言之有物。几乎没有一种知识的形式不存在缺陷（除此之外，当然，在他能够吸收的范围之内，应尽量通晓多门语言的上乘诗歌），因为缺乏其他方面的知识兴趣，他对芸芸众生的体验就会十分有限。条件是凡事水到渠成，他能够信手拈来；别人的所想所为，他都应该充满好奇，这些事情他应该抱有兴趣，而别无所图。他永远潜心于解决的问题，乃是人人必须为自身解决的问题，人类的一切活动，都和他自身的活动息息相关；他探究的题材中，有多少或者说哪些题材，作为诗人而言，将来能够直接为其所用，他不得而知。但是他的研究和兴趣，势必在他的诗歌中潜移默化，如果他善于吸收的话，便多多益善。最终，他面临的问题是维持生计：有的时候，他要作出选择，是从事一份单调的日常工作，不过工作所能提供的精神食粮很少，或者根本没有，还是从事一种活跃而有趣的工作，而这样一来，他的时间和精力便所剩无多了。对于有些人而言，在新闻或附庸风雅的职业的不同形式中，可以找到这样的谋生之道；也可以通过教书和演讲谋生。对于另一些人而言，有哪个行当和他们的文学兴趣不着边际，那就正中下怀；这种行当，根本用不着那种倾注于诗歌的心力，这种行当，可以使他们接触三教九流，而与文学艺术圈子则相隔千里。在这样一个或者任何能够设想到的社会里，一位诗人应该如何谋生，这个问题不可一概而论。不过对他来说，或许从各个观点来看，最糟不过的，便是无所事事而又无忧无虑，唯有作诗。
如此说来，我们已经看到，谋生和培养个人潜力，并非十分容易调和，以上我聊举诗人为证，乃属特例，他想作诗，还想谋生和培养个人潜力。我们现在不妨质问，具备恪尽公民义务的资格的过程，对于教育的其他两项宗旨来说，是否会造成任何可能出现的妨碍。这完全取决于我们赋予的公民素质理念有哪些内容，以及我们采取什么手段帮助大家取得这种公民资格。我认为“好公民”的理念，乃是一个道德概念；果真如此的话，我们应该期望的好公民，无非是指在社会环境里显示善良品质的善良公民。不过我认为，我们依然能够说，某人是好公民，如果我们认为，在某一方面或其他方面，他不是一个好人。一个人可能奉献于国家利益、他的宗教信仰或是他所在的城市；他可能为了公共利益而舍弃快乐、安逸、名气；勤勤恳恳，为了公益而呕心沥血；不过在个人生活上，他却品行堕落，名誉扫地。如此之辈，在什么程度上我们能够称其为好公民呢？这个基本的问题，即良好公民素质与善良品质的关系，公德与私德之关系，尚未引起乔德博士之类教育问题作家的重视，在我看来，可谓咄咄怪事。培养德行，有可能一般认为，属于责任——唯一的责任——教育者留待父母去完成。一个坏人，何等程度上能够成为一个好公民，这个问题本身便是有趣的问题，而且这个问题，苏格拉底倘若今日能起死回生的话，不会不置一词。在乔德博士看来，至少十分清楚，伦理问题乃是理应忽略过去的问题，同时在他看来，公民素质的教育乃是把智力应用于公共事务的教育。
他告诉我们，公民素质教育应该由哪些内容组成，这时他的说法就渐渐明晰了。首先，那些内容似乎在他看来显而易见。一个孩童，应该给他教授历史、宪政史（讲授内容包括，他如何被治理，他的治理者如何选举出来，地方以及全国政府的结构）；生物学和生理学，这样他就可以在大事上自由处置（这是乔德博士的说法），包括男女之事，因为关乎他的人体机能活动；地理学，还有国际事务。对于任何孩童说来，这可是一份令人望而生畏的教学大纲；而且它完全是心智的培训。我不揣冒昧，关乎人体机能活动的大事知识，比如要劝说孩童早晚刷牙，倘若他是个完全明白事理的孩童，就像乔德博士当年肯定是如此；我们绝大多数人都是首先从习惯学起，后来才懂得其中的道理。或许还有许许多多其他的事情，均属孩童可学之列，仅仅是为了让他们成为好公民：比如柔道，为了对付盗贼和拦路强盗；急救，为了抢救遇难者（因为乐善好施之士[3]，从我们所知有限的情况来看，似乎具有好公民的形成条件）。不过关于乔德博士开列的造诣表，我的主要意见，并非批评它们全是书本知识，而是道德的行为和感情方面的培养，其中根本忽略不提。诸位大概认为，好公民就是见多识广的公民；然则我不能信服的是，一个孩童，用乔德博士的话来说，他“脑海深处记住了一张现代世界政治地图”，将有资格区别好的治理与坏的治理。乔德博士不仅忽视了一般所谓“私人”道德，而主张“公共”道德——这样就忽视了下述问题：归根结底我们是否能够区别私德与公德的界限；哪怕他的公德，俨然只是见多识广的问题，为了正确推理而接受培训。
诸位当中，有人大概已经认为，我花费如此之多的精力，大谈乔德博士的教育思想，是因为他写过一本书，叫作《论教育》，通俗而又十分好读。诸位甚至可能怀疑，我如此津津乐道，是因为在这个话题上，他这本书是我读过的仅此一本。如果这么认为本人孤陋寡闻，诸位大概就有点言过其实了：我选择从乔德谈起，一来因为，一种典型的观点，他说得如此头头是道——不雅不俗的知识分子的观点，他从小是读乔治·萧伯纳和赫·乔·威尔斯成长起来的——因为乔德博士比本人年轻不了多少；二来因为，他看待教育的态度，其实已经隐含于更有资格的教育家们有时所发表的各种说法。有位权威开列的教育宗旨中——在这些问题上，他的名字如雷贯耳，远远超过乔德博士——我读到了“每个人都有人之为人的作用”一说。此说本人并无分歧：每把安全剃刀都有作为安全剃刀的作用。然后我又读到，“每个人都有属于身处社会的作为公民或国民的作用”。关于作为一个人的人之作用，我稍后再尝试探讨。此时此刻，我可以说，本人看不出身为公民的作用与作为一个人的作用，怎么能够割裂开来。我认为后者更为重要，不过我必须稍后摆出自己的道理。但是我要回到本人前面提出的问题，真正的好公民是否不必也是一个好人；在某些场合，我们有资格说，某某人是位“好公民”，我们具有这种资格如是说，而对于他是一个“好人”这样的断言，同时我们并不表态。谈到培训一个青年，或者如同乔德博士所言，培训一个孩童是为了使其成为好公民，我依然认为，重要的是，首先培养他成为一个好人。
有些我们不妨提出的问题是伴随而来的。民主是最好的社会形式：这一点我们大家都有共识。我们存在分歧的主要一点在于，我前面已经谈过，何谓民主国家。我们绝大多数人的共识是，民主表现为议会政体，也就是说，存在两个政党，一党当政，一党在野，不论当政或是在野，两党都不可历时过久。和另一政党比较起来，当我们所支持的政党当政的时候，我们国家的政府当然是民主得多。我领教的说法是，“一个民主国家中公民的作用，在于为了全体人民的美好生活而轮流执政”。当然，两党，不论我们谓之共和党与民主党，还是保守党与工党，在执政期间，都要为了全体人民的美好生活而当政：虽然一朝下台之后，两党都不可能承认，国家的现行治理是为了全体人民的美好生活。可以肯定，在一个民主国家，人人都应该懂得如何治理和被人治理。成为完全的治理者，成为完全被人治理的状态，则可谓丧失人性。而且，客观而论，再卑微的工人也需要确保自己的后代遵纪守法，而权倾天下的暴君，倘若不是受到宪法权力的支配，也可能俯首听命于夫人、情妇或者朋友。一个民主国家的精髓，在于根本不存在绝对统治，因为绝对统治意味着有人掌控事务，而其中某些事务，他完全力所不及。在一个民主国家里，科学家和学者以及艺术家，他们应该治理各自的领域：一部交响曲，居然被指为立场偏差，或者一首描写不幸爱情故事的忧郁诗篇，居然背上失败主义和思想颓废的罪名，或者一种生物学理论，被指含有颠覆作用，这个时候，民主政体就无从谈起。
在我看来，我们不妨提出的问题是，在多大程度上，良好公民素质能够成为教育课程的一项宗旨。在很大程度上可以肯定，这种素质必然是一种培训的产物，而这种培训，大家并非有意识地旨在如此面面俱到，同时又如此狭隘地界定为公民素质。相信权力能够运用有责任心的自由，迫不得已而采用的时候，能够行使权力，这些习惯俱为早年无意识中所养成。如果父母都是热心公益的人士，兴趣爱好，并非自私地局限于一己和家庭，子女就会通过父母的榜样而懂得（父母的潜移默化作用，较之训诫规矩，产生的影响更大），他们对待左邻右舍，也负一份责任，这就意味着承担责任和学会自持。而且在心力许可的条件下，他们要懂得这份责任不仅意味着习以为常的反应，而且要思考和做出深思熟虑的选择。在学校里，他们将要学会适应更大一些的共同群体；而进入大学，就要在各种社团和志愿活动中，进一步形成自己的公众意识。
如今有人说，“在一个民主国家，好人和好公民可谓同一”，我并无分歧意见，不过我宁肯讲得比较笼统一些，简单说成“好人和好公民可谓同一”。因为前面的命题，似乎隐含着另一层意思，大意是：“处于不属于民主政体的国情之中，无法同时成为好人和好公民。”此时，在一个邪恶的政府制度下，好人有些时候可能认识到，他的良好公民素质体现于反对政府。从治理者的观点来看，他就不是一个好公民；另一方面来说，从治理者的观点来看，他也不会是一个好人。如果良好公民素质意味着善良，那么良好公民素质中就有普天之下某种大同小异的品质。当然，我们可以说，遭受罗马人迫害而殉难的基督徒便是坏公民；而且从迫害者的观点来看，他们毫无疑问是坏公民。然而，或许我们不妨说，在一个民主国家，好人有莫大的机会表现公民素质中自身的善良品质；而坏人也有莫大的机会表现自身的邪恶品质——或者不如说，在一个民主国家，更多的好人，还有更多的坏人，都有这种机会。这样便给我们提供了某种民主的定义，就是提供这些机会的那类社会；不过还要注意的是，借助于“公民素质”这个名词我们形成了关于民主的定义，而同时我们也隐含了着眼于民主的良好公民素质这一定义。
恐怕从“好人”之说，转向“好公民”之说，这时我们便不知不觉，从“好”的一层微妙意思，转向了另一层意思。在这个命题本身，我们无从检验词义差异的程度，而要通过我们所得出的进一步推断，才能发现如何检验：我们要经过很长一段推理，这种差异才可能显现出来。触类以推，“因为在一个民主国家，所有的人都是治理者，所有的人都必须接受治理者所要接受的教育”，这句话也可作如是观。我们现在明白了这句话的意思，大家都没有分歧；但是我认为，“治理者”一词包含着两层不同的微妙词义。有位卓越的英国文职人员，两三年前发表过一次广播讲话，为本地公民解释什么是“联合国教科文组织”，他说“联合国教科文组织”是一个“世界俱乐部”。现在，诸位可以明白，他意在表达什么意思；不过我不由自主要提出下述看法，一个俱乐部从定义来看，是指有些人不是其中会员的一个组织：倘若天下人人都是会员，这个俱乐部便不复存在。这里的疑难还不算十分极端。但是即便我们的共识是人人皆为治理者，我们也不可忽视，治理的性质和程度上存在着差异。如果我们想到的是某个特殊类型的治理者，我们便能看出，其中有些人需要的教育有别于另一些人：最高法院的法官为一类治理者，交响乐团的指挥则另属一类；他们都经过非常专业化的培训，还具有与生俱来的过人天资，这样他们才有资格履行治理的职能。
困难，还有危险的根源，在于我们有关教育宗旨的笼统表述，应用于比较具体的问题。关于这些宗旨，大家看法一致。注重公民素质的教育，从这个笼统表述出发，我们把其中的意思缩减为政治活动，再把教育的意思缩减为课堂和书本里可以教授的内容，我们便可以过渡一下，将公民素质方面的课程纳入我们的教学范围。我并非说，这完全是一桩坏事，虽然聪明地讲授历史的话，从中便能够传递很多意思。这甚至可能是必要的；但是当这种必要存在时，我们应该力求了然于胸的是，必要的道理何在。素质教育可能是必要的，作为缓和现状的一种权宜之计，逾越了教育体制的范围或管辖。从范围来讲，素质教育可谓一种尝试，旨在施教社会良知，灌输美德，可谓力求补充一种培养，它本该由家庭和社会环境来提供，而且这种培养之所以需要，原因在于家庭和社会环境尚未达到应有的水平。从范围来讲，教育是传授必要的或者可取的知识和见闻，它可能意味着我们社会的管理已经变得如此错综复杂，问题又是如此盘根错节，结果开始对普通公民提出的要求，超乎其所能负荷的程度。举例来说，从前的外交政策在任何一个国家里，无非是为数不多的人关注的事宜；而且每一回仅仅涉及和另外一个国家的关系——根本不是涉及多国外交——问题会严重到每个受过教育的公民都理所当然必须知晓。如今天下发生的一切我们大家则要始终关注。美西战争，从当时来看，无非是美国和西班牙之间的事情，和他人无关；当今之世，凡有战事，即便表面上规模不大，则和普天之下所有的人休戚相关。这个次要问题我无意深谈下去，只是为了点明要害而已。所谓“注重公民素质的教育”一说，我们可能是指一些基本能力的培训，在处理个人私事的时候，以及看待公共政策而要形成个人见解的时候，这些能力均属必要：能力之一在于推理，估量证据，确定个人需要了解多少情况，这样才能胸有成竹；能力之二在于明辨是非，洞达基本的道德差别，而且能够应用这些能力。还有，凡此种种，能够授而知之，就此而论，通过学习历史，也能够博闻强记。不过我们所指的，还可能是涉及当代生活中所有的多重社会问题的各种学习课程：政治理论，公共财政，经济学，市政管理，或者现在社会学所覆盖的整个领域，于是若干极其重要的问题便再次出现了。学习这些课程应该从什么年龄开始？每个阶段应该在这些课程上花费多少时间？我不相信，超乎一定程度，诸位还能够给某些人讲授这些内容，因为就个人而论，他们以后不会关心这些东西；因为假如任何学科凡是与我们作为个人无关，而仅仅与我们作为其成员有关，我们绝大多数人在这些学科，便不可能钻研得十分精深。我的意思并非说，谁也不该深度关注此类问题，那样便会显得荒谬。但是还有些人深度关注此类问题，而且他们名正言顺全神贯注于这些问题，因为他们日后要以此为生，更为重要的是，要能够表达个人见解，作出积极的贡献。换而言之，有些学科我们能够有所收获而给予最大的重视，正是因为在这些学科我们希望能够超群出类。始终能够投票给当之无愧的候选人，这份心愿无法变成个人毕生的志向。
注重公民素质的教育，由此说来，似乎首先是指社会良知的发扬光大；而我已经提示诸位，“社会”良知只能是发扬“良知”的结果：我们一旦谈论起“社会良知”，而淡忘了良知，我们便陷入道德危险——正如“社会正义”，必须建立于“正义”之上。我们思想上的割裂态度，可能导致罪过以及谬误，而这种态度的产生，无非是由于我们念念不忘“社会”这么个形容词。在社会正义的名义下，面对非正义，我们便能够要么为之开脱，要么为之辩护，要么视若无睹；在社会良知的名义下，我们也能心安理得如此对待良知。同样“民主”这个字眼，也可以取而代之，如此演绎一番。“社会民主”初听上去，这个说法谁也不会提出异议；可是外延则能够为人恣意利用，结果把它变成指向某种意思，我想，对于我们绝大多数人而言，这种意思除了“民主的”之外，能够泛指一切。
通过这番竹篮打水的努力，我希望有个道理已经呈现出来：我们罗列的三项教育宗旨——职业方面、社会方面以及所有的潜力和天赋的发挥——其中每项宗旨都和其他两项彼此交织，而且我们在追求每一项时，如此这般，结果和其他两项彼此抵触。这种情况，一则是由于这三项无可争辩的命题，我们付诸于应用；一则由于在我们进行推论的每一步骤中，一个词语的定义，我们可能应用的内容比较狭义，而又令人质疑，而在原初的命题中，其定义没有必要加以界定。以上我谈得最少的是“潜力和天赋的发挥”这个命题，我们可能从中抽绎出来不正确的推断，或者说，我们此处想到的，如果不仅仅是嗜好和消遣，而是阿诺德所说的“追求完美境界”。我曾经认识这么一个人，他衣食无忧，为自己制订了一个面面俱到的人文教育计划。我不能确定，他在一所美国大学申请了哪些课程，不过其中没有包括拉丁语和希腊语，因为他一直延期，为了能够进入牛津或剑桥，他认为这两所大学在这方面尽其所长，他能够有所收获；也没有包括几门现代的语言和文学，因为他打算读完牛津或剑桥之后再留学一两年，先后就读法国、德国和意大利的大学。周游四方，为了他的文化修养能够登峰造极。如此方案，他永无完成之日，这自不待言。追求完美境界，或者追求面面俱到的文化修养还不够充分，因为它是我们向往有所作为的一个附带产物。完善自我，在力所能及的范围之内，在个人能够完善的方面，这可能是一个义务，不过只是和超越自身的某个宗旨有所关联。关于这一点，我后面再谈。
我现在打算转向的问题是一般的前提、假说，或者凡是教育理论都必须作为基础的有意识的社会和政治方面的理论学说。然而，在结束讲演之际，我想援引一位当代的法国作家，居斯塔夫·蒂蓬[4]，他为西蒙娜·薇依[5]《重负与神恩》一书所作的序言，此书思想深湛，自抒己见。在序言里，蒂蓬阐述的是西蒙娜·薇依的思想：
奉献于绝对善之追求的灵魂，在这个世界遭遇了解决不了的矛盾。“我们的生命在于不可能性，荒谬性。凡是我们有意为之的一切都与现状或者附带的各种结果发生抵触。那是因为我们本身就是矛盾，无非是生物而已……”举例来看，如果你有无数的子女，那样往往招致人口过剩和战争（日本即为典型实例）。如果你要改善人民的物质条件，你冒的风险是精神恶化。如果你完全献身于某人——你便不再为了那个人而存在。唯有想象中的好事才不隐含矛盾：比如姑娘憧憬满堂家小，社会改良家则梦想人民幸福——此类个人不会遭遇任何障碍，只要他们有所克制，无所行动。他们寄托于善，快乐航行，善乃绝对，不过是向壁虚构；磕磕碰碰撞到了现实，便是清醒的信号。这个矛盾是我们的卑鄙与伟大的标记，我们虽体味到其中的百般苦涩却必须接受。[6]
* * *
[1] Sir Humphry Davy（1778—1829），英国化学家。
[2] James Clerk Maxwell (1831—1879），苏格兰物理学家。
[3] 原文为“Good Samaritan”，撒马利亚好人，见《新约·路加福音》10：33。
[4] Gustave Thibon（1903—2001），法国天主教作家、哲学家和诗人，法国知识界颇有争议的人物。父母为农场工人，拥有一个葡萄园，蒂蓬十一岁即辍学，在葡萄园做工。父亲通晓今古诗文，熟记数千首，邻舍藏书甚富，蒂蓬从中获益良多，自学拉丁语、希腊语、德语和意大利语，文学和哲学方面博览群籍。在雅克·马利坦（Jacques Maritain, 1882—1973）鼓励下，钻研德国哲学。著作有《诊断法》、《回到现实》和《我们认识的西蒙娜·薇依》等十余种。
[5] Simone Weil (1909—1943），法国神秘主义者和社会哲学家。早慧的女才子，年方6岁即援引让·拉辛的作品。二战期间，成为法国抵抗运动的积极分子。遗著刊布之后，对法国和英国的社会思想产生过影响。1941年认识蒂蓬神父后深受影响，后将笔记本托付于他。《重负与神恩》，即由蒂蓬从其笔记中整理而成。此书问世后，纸贵一时，传诵天下。著作还包括艾略特作英文版序的《扎根：人类责任宣言绪论》、《期待上帝》、《压迫与自由》等。
[6] 原注附法文，从略。见蒂蓬为《重负与神恩》所写的序言（巴黎，普隆出版社，1950年，第XX至XXI页）。
三 宗旨之间的冲突
我们已经察觉到，由于三四百年以来的社会变迁，“教育”这个名词的定义，界说起来变得比较困难。我们不妨区别出四个重要的阶段。第一阶段，我们关注的只是少数人群的培训，着眼于某些需要学问的职业。第二阶段，关注文化修养，我们关注的是绅士的教育，或者说honnête homme[1]的教育；与此同时，还要关心的是，为比较卑微的社会阶层提供读书识字的基本知识。十九世纪期间，教育家头脑里主要关注的问题，是当时所理解的教育的益处，或者说自以为的益处，要推而广之，加惠于数量渐增的人口。这个问题看似简单：大家依然认为，他们懂得何谓教育——就是过去一直传授给一部分公众的知识；只要这种教育能够提供给越来越多的人，教育家便觉得他们走在正确的道路上。可是如今我们认识到，我们已经几乎完全走到了拓展的尽头，而面临的是一个全新的问题。教育拓展的尽头和地理扩张的尽头，可谓平行出现。十九世纪期间，美国还在向西部推进；欧洲各国还在殖民帝国为各自树桩标界。
地理扩张的地盘已经穷尽——至少，上个世纪所利用的那些方法，都无能为力了。十九世纪期间，看来剩下的唯一问题，便是让更多的社会成员能获得教育。可是现在我们处于这样一个阶段：我们并非仅仅力求教育更多的人——我们已经有义务向人人提供所谓的教育。我们正在走向我们教育前沿的尽头。很久以前，我们断定人人都要学会念书、写字和做算术；只要一日还有为数众多的人不会念书、写字或者做算术，而教育意味着什么，这个问题我们便没有必要仔细探究。我们社会发展的每个阶段给我们展现的问题，不仅前所未闻，而且更加困难，同时还有相同的问题，以更为困难的形式表现出来：因为出现了一种新的文盲现象，我们现在不得不处理，这种文盲克服起来难度大为增加——具体说来，人口中有一部分人的文盲现象，他们已经接受过基础教育，可是所学内容由于缺乏机会不能学以致用，结果他们再度变成文盲。这种次等文盲乃是一个新的现象。由于广播和电影的效果，还有通俗杂志里图画取代了文字，文盲现象便更为加剧。我确信，英国的读者——任何东西的读者——多少可以根据他们能够予以重视的字号大小来划分类别。论者可以说，受教育者能够阅读议会辩论报告和重大案宗报告，可以从头到尾读懂——当然，聪明读书，五行俱下。如果字号很大的话，有大量的人能够读懂几个段落。人口中所占比例越来越多的人，在一份报纸上凡是和体育或犯罪无关的任何版面，他们只能看懂标题。
这是一个题外话，具体说明了一个事实：即便文盲——哪怕是目不识丁——也不是能够一次解决和一笔勾销的问题。本人的观点是，既然我们有义务为人人提供正式教育，对于一切问题——教育的形式、内容、方法、旨趣，我们就必须提出疑问，加以探究。于是我们便不断遇到新问题，还有呈现为新形式的老问题。
诚然，我们思考教育问题的过程中，面临的仅仅是人类意识碰到的一种特殊情况。当今之世，我们发现，本来遗留的问题可以顺势而为，而我们却越来越有意识地力求人为操纵——具体说来，我们有意识操纵的地盘变得越来越大。由于我们有能力逐步对此有所意识，一个问题便出现了；意识形成了问题；一旦我们觉悟到一个问题，我们便无法从意识里抹杀；我们发现自己义务在身，便千方百计要找到一个答案。
所谓一种“教育体制”——不论我们目前考虑的是一个特殊建制，还是施教的普通组织，其中我们能够辨识民族特色——我们所指的意思，乃是成长和构建的一种合成。我接受了一个观点，其中提到“教育理论和实践与一种盛行的秩序存在着相对性”，我赞同阿道夫·洛[2]教授下面的议论，他说：
……没有一种教育体制能够实事求是为人赏识，或者加以批评，除非我们看待的时候，能够结合它得以运作的社会秩序的背景。其中的道理在于，教育总是服务于一个社会旨趣，即便师生双方都意识不到这个事实，他们体验到教育上的接触乃是完全自然而然的事情。其实在每个阶段，从小学到大学教育，强大的社会力量都在起着作用，按照一个模式塑造渐渐成熟的个人，由此旨在创造一个确定的人的类型。[3]
关于这段引文，我只有两点意见要发表：首先，“强大的社会力量”可能是或多或少为人有所意识；这些力量可能包括一个统治阶层的影响，或者看待作为一个整体的社会生活的那种盛行的态度，或者，在一个集权政府治下，这些力量可能集中体现于一个政党的领袖人物的蓄意目的。其次，我们必须认识到，每个国家的教育体制都是历史的产物，而且折射出历史，同时对国民的性情有所回应。就下述范围而论，一种教育体制是由少数人物有意识的目的而形成的——不论这些人物是在组织本国百姓的教育，或是为了某个比较落后的种族创造一个体制——总是存在着严重的危险：要么拿来主义，要么强加于人，而二者都不适合那个国家国民的精神气质、生活方式、思维和感受的习性。在美国，我们已经看到，教育家们纷纷推销不同的宗旨和方法，由于热衷于或德国、或法国、或英国式的教育体制，所以不无偏颇，他们各有所好——这些教育家有时自身就在上述某个国家接受了部分的教育。诸如哈佛校长埃利奥特[4]他本人一定程度上乃是德国体制的产物，我认为，这样一位人物的学术构成过程，导致了德国式教育方法的过分应用。另一方面，我认为很有可能出现的情况是，印度的英国机制模式，还有一般东方运用的那些欧洲教育方法的模式，都是强加于人，可谓过于草率仓促，且又自以为然。但是美国模仿各式欧洲体制的混乱现象，还有东方实行西方——包括美国的——方法时的混乱运用，现在正陷入变得更加笼统的危险，因为世界上各个地方都渐渐较多地意识到了彼此对方；因为财富和权力的集中，从一个民族转移到另一个民族；因为在文化方面出现了较大程度的千篇一律，这种现象似乎产生于一种文明对于另一种文明形成的压力。
通过我以上所谈的这些变化，通过人类制订规划的领域的不断扩大，昭然可见，我们生活在这样一个时代，其中构建居先，成长次之。这是一个演变，我们必须接受。时不我待，否则只能听任各种不同的自然力量争斗出个结果。我们生活在这样一个时代，城镇不得不进行设计，举凡建筑物的类型、建筑物的高度、建筑物可以派哪些用处，我们都不得不制定规章条例，每处城区，无一例外。而且处于这样一个时代，我们也发现，自身有义务更多地意识到，在我们的教育机构里，我们正在有些什么作为。我们必须记住，凡事都要有所意识，仅此一端，便是一个莫大的负担，因为这无异于一份越来越大的责任，强加于越来越少的人。当今政府内阁成员的心理和生理负担，身为政府首脑的负担，或者即便身为国务卿，或者外长，论其重大程度，几乎超乎应该要求任何凡人承担的负荷。
凡事不能等到露出苗头，才有所觉察，所以我们必须未雨绸缪，准备面临这样一种倾向：各个地方的教育都走向普遍标准化。两三年前，已经有人通告，关于螺帽和螺栓的标准化，英美两国之间已经达成一项协议，这样我们便能够在一国购买螺帽，而在另一国可以拧上螺栓，这份通告是用很小的字号刊登出来的，但是令我一惊，认为这是当日最为重要的新闻。此事乃是一个先兆。还有一事，我们也必须有所准备，就是在教育方面，越来越大的干预和调控来自国家。我说的是“国家”，而不是指伊利诺伊州或者其他的州——我指的是各个国家的中央政府。从前在某些欧洲国家，凡此俱为形式上的例行公事；但是在所有国家，我认为，国家可能发现自身承担了更多的义务，要付钱给戏子，于是乎欲罢不能，当然要点戏目。
形成这种局面，自有一些显而易见的物质方面的原因。教育机构，尤其大型高校，运作起来的花费日益高昂。它们的规模变得更大，总是需要更多的大楼，更多的员工，而维持这些运作所需要的行政和财政工作，占据的比例也越来越大。它们需要的图书馆和陈列馆也越来越大，需要更多更好的实验室，科学设备变得越来越精致而昂贵。与此同时，捐赠带来的回报渐渐缩水，而作为新的捐赠的源头活水，私人款项的来源，渐渐枯竭了。结果呢，或许破产可能导致高校不得不由国家来接管，或者被迫关闭。但是另一方面，对于大学的分内之事，中央政府越来越有兴趣。（理应说明，我现在想到的是英国的状况，这些考虑，多大程度上能适用于美国的状况，要由诸位来判断。英国政府，由于文职雇员庞大的扩充，因而是劳动力方面一个特大的雇主。文职雇员的资格条件变得多种多样，专业性更强，而这些人员的招聘来源，必须由高校予以满足。）再则，如今的各国政府都越来越关注科学的进展，可谓千方百计，只要政府觉得有此需要。如果高校设备欠缺，不能从事相应的研究，不能输送政府要求的专业上训练有素的人才，那么就必须给高校提供基金——基金的用途要加以监管。
极权主义的政府，人人憎恶，我更是丝毫不假宽容；但是一味憎恶无济于事，或者说，这类政府在其他的地方有些更为丑陋的表现，而我们的厌恶情绪则不能一味发泄。至少我们必须承认，存在着各种压力，它们处处都在改变社会面貌，哪怕仅仅是为了有所警觉而可以反其道而行之，凡是我们并不需要的，则坚决不予接受。肆无忌惮的酷爱权力，或者狂热的意识形态，并非所有的人都会为之所动；人们有时会发现，他们所处的位置使其掌控的权力超过了自己追求的程度——或者某个位置掌控的权力可能看来貌似合理，是对付危机或者缓和某种不可容忍的局面的唯一方式。中央集权的国家要调控每个教学部门，要行使终极的调控，如果此事变得日益重要，那么教育的“社会旨趣”与负责教育的国家部委长官考虑的“社会旨趣”，大家便会渐渐等同视之。
我一直在旁敲侧击，拐入切实促使我面对的一个问题。几年前我写的那本论教育的书里，一位批评者发现有一处前后矛盾。他说，“看待其他论述教育问题的作者时，艾略特先生的主要不满在于，他们力图利用学校达到他们关切的社会旨趣。然后他又落入自己给别人设下的圈套：他是想利用学校推行他本人提出的社会旨趣。”诸位，我并不认为，有谁能够认认真真思考教育问题，倘若他缺乏一家之言的社会旨趣；我确信，只有成一家言的社会旨趣，才能指引他推演出看待教育的某些论断。因为任何人如果否认，教育应该具有一个社会旨趣，他就会有所遗漏，而舍此便无教育可言。可是我认为，凡是结合社会旨趣来思考教育问题的人，都应该力求十分明了，有哪些社会旨趣，可以指引他本人的教育理论；这些旨趣，是其一家之说，或者一派之说，观点不为其他流派所赞同，而且他相信，它们可以适用于他和同声相应的论者共同属于的那个社会，可能的话，还可以适用于每一个社会。
所以，我以上谈论的内容是旨在引出以下一点：“社会旨趣”之说的意义，往往因人而异。在一个自由的民主国家，“社会旨趣”应该意味着全体国民的思想和气质方面可以分辨之处，它产生于一国的共同精神气质，而这种气质的表达，则要通过百家争鸣的学术宗师，他们各持己见，有时见地相左。在一个极权主义社会，“社会旨趣”可能意味的内容，会在少数当权者头脑中形成公式，它是根据一种特殊的政治—社会理论演绎而来，通过各种手段强行灌输和长期训导，从而施加于人，结果旨趣可能迟早逐步融合为共同的精神气质。这是一种类别上判然不同的社会旨趣。在一个自由的社会，论述这个话题的每位作者，都有一家之说的社会旨趣；他希望通过教育手段，保持、恢复或者介绍一些想法。因此他应该有自知之明，懂得在多大程度上，他的假说可谓一家之言，在多大程度上，他可以理所当然假定，怀有善良愿望的一切有识之士都赞同他的假说。总之，他应该探究个人假说的前提。
现在大家取得了共识，教育具有若干宗旨，社会旨趣需要加以防护，而不能受到其他宗旨的干扰；而且还有，我们不免要顾及下述可能性：我们可能抱有的社会旨趣不得不相互调和。我要提醒诸位，请记住居斯塔夫·蒂蓬和西蒙娜·薇依的圣言，前面我已经加以引述了。下文要示例说明的是“机会均等的理想”，因为关于这个理想的适应性问题，我以前的保留意见似乎激起了尤为强烈的异议。这个理想当然表达了一个社会旨趣，同样适用于教育以外的其他事物：教育无非是诸多益处中的一项，而不论男女，理想上看，都应该享有同等机会，获得这些益处。这个理想具有两个非常有说服力的吁求理由，二者必须区别开来。其一是由于我们认识不到，没有加以培养，社会需要的这种能力就会荒废。这是一个功利主义的论点；它的说服力来自第二个理由，不过性质大相径庭。这就是说，情况并不在于因为我们未能教育某人，所以他的潜力和天赋便应该受到阻碍而得不到充分发挥。第二个理由，在我看来更具普遍性和迫切感，因为这是一个道德的理由。现在，至少根据这个理由，每个儿童都应该享有接受教育的平等机会，这个断言谁也不会否认。唯一的困难出现的时候是，怀着这个理想，我们着手尝试去实现理想；还有在我们的教育方案中我们予以优先考虑，而教育的其他理想则置于次要。
如果我们严格追求机会平等的理想，在我看来，我们就非得保证，除了标榜提供相同等级的教育，任何教育机构都没有优越可言。我们就非得保证，不可仅仅因为能够收费更高，任何机构便提供更好的教育，筛选学生的时候，唯一的理由在于其智力前景。什么程度上，昂贵的私立学校的学生能获得更好的教育呢？他们的父母是为了什么而付费呢？我知道，有钱的家长择校的动机，往往和教育根本没有关系。他们的愿望是，自家的子女同应该交往的其他子女应属于相同的家境和社会类型；还有一个算盘就是，子女能结交的那类子弟，在日后生活中，对他们可谓“有用”；再则，有一种简单的势利心态附加于某所特别的学校或大学的鼎鼎名牌。不过除此之外，还有一些说得过去的理由：比如一个具有传统的学校机构的吸引力，还有杰出校友的长串名单。而且最好的理由，尤其是选择私立学校时——正是在求学时期，这个理由最为令人信服：家长知道，自家的子女将成为一个小圈子的成员，子女听课的班级只有十五或者二十来个学生，而非四五十人的大班。凡是曾经力求教诲年幼孩子的人都知道班级越大，超过了十五或二十人，能够传授的内容就越少。
全国每所学校都拥有足够的住宿条件，足够的师资，从而能够组织较小的班组，对学童实施教学活动，这当然是称心如意的安排。一九四四年的时候，我认为当年的教育法案——当然，那是为了改善国家教育的一个尝试——可谓本末倒置。不该错误地为及时延长义务教育的年限而增加学生的人数，依我之见，我们应该首先着眼的是，为国家资助或援助的中小学校在校学生，提供更多的师资和住宿条件；为十四岁以下的学生努力提供比现有的更好的教学。但是，在任何国家，何时我们才能为这项改革提供资金呢？再则，我们在培训更多的教师之前理应考虑，现在是否给教师支付了适当的工资。我未曾在煤矿、铀矿或者鲱鱼拖网船上工作过；可是我从个人经历中知道，银行的工作时间为九点一刻至五点半，四周一次周六全天上班，每年两周休假，和中小学的教学工作相比起来，可谓一份赋闲的美差了。
我听说，“凡是主张机会均等的美国倡议者，都不会提议禁止富人创办自己的学校，这些学校结果有可能办得比国家资助的学校更为优越。”这个说法是提倡有限均等，这种均等是以大量的不均现象为限制条件的。如果富人为富人创办的学校结果成为较好的学校（虽然我并不相信可以一概而论），那么机会均等又从何说起？而且，获得良好教育的一个同等机会，如何能够把我们所说的均等局限于此？如果一个孩子一生拥有的机会比另一个孩子更好，仅仅因为父母比较富有，很多人不是会认为这种情况有失公平吗？那么看来，教育方面的机会不均无非是普遍机会不均的一个特殊情况，而且一个领域里的一项原则，我们如果予以认可，我们不是会迫不得已在所有领域都接受这项原则吗？当然，主张教育机会均等的一些英国倡议者，如同我所听说的情况，比起美国的倡议者会有过之而无不及：他们会主张废止私立学校、私人捐助的机构，或者将其统统纳入国家教育体制。
“机会”这个字眼，我们附加了各种各样的意思，所以“机会均等”之说的用处便混淆起来——“机会”之于各色人等，意思因人而异，相同人群处于不同的时刻，意思也不尽相同，往往我们还不知不觉。在我们力所能及的范围之内，人人应该能够从事自己最适合的活动，这个目标，我们大家都能够喝彩赞同。时而有人注意到，小康家境的子弟，论天资和气质，其资质令人佩服，在汽车修理场里本可成为呱呱叫的机修工，不过从来没有这样的机会。家庭和环境的压力，情趣品位方面的要求，这些与他最适合的职业却南辕北辙，或许还有存在缺陷的教育背景，这些方面，通常妨碍了他的成才之路。恐怕对于大多数人的大多数时候而言，“机会”意味着许多其他的东西，而非发挥潜力和才干的机会：它意味的机会是赚钱，获得更高一层的社会地位，拥有对人指手画脚的权力。在一些年轻的女子看来，机会意味着获得一次试镜的机会；而在那些梦寐以求的人当中，理所当然获得这种机会的则为数寥寥。总之，“追求什么的机会？”，除非我们能够回答这个问题，否则，机会就是一个空洞的名词。
于是，看来我们谈到“机会均等”的时候，十之八九，我们要么不知所云，要么言不达意，再不然就是不由自主得出的那些论断，大部分人都会避而不谈。机会均等之说可谓避重就轻，如果我们含混地假定，“不均”仅仅是指特权太多的与特权太少的社会阶层，二者之间有失公平。可能出现下述情形，国立学校中有个孩子遇到的老师，善于发掘他在某个特别学科的才具，而在一所昂贵的私立学校念书的孩子，偏偏遇到的老师不懂得因材施教。可是，在相同的国家，特权太多的与特权太少的地区又当何论？一个穷国或贫困地方可能无法像比较富裕的国家或地区那样，提供良好的设备或师资、良好的图书馆或实验室。此种不均难道不也应该革除吗？因此机会均等这个要求，倘若推向合乎逻辑的论断，在我看来，则会不可避免地导致国家教育体制带有普遍性和排他性，导致一个国家富裕的地区，如同富裕的个人一样，费用依照比例分摊，可是富裕地区与邻近的贫困地区一样，只能得到相同的教育回报。再看，一个富国或发达国家的公民和一个落后国家的公民相比起来，拥有更多的教育机会，这难道公平吗？除非我们认定，有些种族或民族比其他的种族或民族优越，否则我们似乎就不得不追求一种世界教育体制的目标。最后，如果我们要追求教育机会完全均等，似乎随之而来的就是我们必须有统一的制度，可以借以评定学生智力的高低，这样每个学生才能接受到那种因材施教的教育。
如果像我前面提示的那样，机会均等的原则得到彻底贯彻（通过我已经谈到的其他压力得到了强化），那么往往造成增强国家调控的局面，这样一来，国家在机会方面便拥有某种话语权。国家将发现，它把机会限制于服务于国家目标的某些行业，目标也是由那些凑巧掌控国家的人物设想出来的。我这里无意暗示，在一个西方民主国家，教育会走向劳动力的地步；但是有所偏废，在一个方向提供更大的诱因、优势及便利，这样就有可能产生的倾向是，教育局限于各类培训，它们要能符合国家的眼前旨趣。
平等机会的理念，由此看来，在考虑的时候，只能参合我们开始谈到的三项教育宗旨的每一项；可能出现的情况是，这样统筹兼顾的话，一项宗旨，要是以某种方式追求下去，结果会与另一项发生冲突。在实践上，我们无法完全割裂看待三项宗旨，困难便由此产生。毫无疑问，有那么一些人，天生好奇，渴望知识，所以活力充沛，欲罢不能，能够在从事研究时，完全脱离他们人生的实际召唤。也有斯宾诺莎之辈，为了能够无拘无束，从事一种劳而无获的活动，属于天下人人都不认为十分有用的活动，他们甘心情愿，唯求温饱，靠磨镜片为生。还有其他一些人身处卑位，而思辨或观照的动机却如此强烈，结果发现过着这种双重生活而乐在其中。另一方面，有些人的兴趣完全局限于术业的职责，结果他们似乎和机器大同小异。绝大多数人逃脱了如此境地，仅仅凭借消遣和嗜好，通常都是不登大雅。理想境界的人生应该是：个人的生计，个人身为公民的职能，以及个人的自我发展，三者能相互适应，相得益彰。对于我们多数人而言，三项宗旨，充分追求其一，则肯定与其他二者发生冲突；而我们理所当然，最佳状态的话，在上述若干要求之间，几乎日复一日，仔细盘算而决断取舍。我们人人受到限制，由于环境使然，即便不受能力的限制。若要得到心向往之的东西，诸位就会发现，向往的其他东西不得不有所舍弃；获得之后，其他并不想要的东西，大家又不得不接受。不过我们必须坚持的是，一个人接受教育，并非仅仅是指接受某个行业或职业的培训；他要恪尽公民的义务；作为一个公民要成器，而不只是一台投票机器，而且，作为一个工人也要成器，而不只是一台操作机器，他必须经过培养和发展，达到的造诣要超乎公民素质和工作。而且我们发现，“平等机会”这条原则并无意义——也就是说，容易各抒己见，各人都着眼于他渴望的东西，而不是自身理应渴望的东西——除非我们先能回答“追求什么的机会”这个问题。
显而易见，有些“机会”理应人人可以获得。每个人都应该有机会自谋生计，条件适中，生活体面；有机会谈婚论嫁和养儿育女，子女也会有相同的机会；有机会休息和消遣，诸如此类，不一而足。诸位会注意到，组成这句话的名词在不同的社会环境中所指的意义有所不同——所以它必然语焉不详。可是当我们超越了物质上的必需品的时候，我们便进入价值观念的领域。于是 “平等机会”之说便逐步把我们引向一个界点，进入这个阶段，我们必须明白，所谓“良好生活”，我们指的是什么意思。“何谓教育”的问题，或者“何谓教育的宗旨”的问题，便把我们引向这个界点。现在不可能出现下述情况：关于“何谓人”这个最后的问题，我们能够在答案上形成共识。因此，实践方面所谓的“教育”，我们所指的意思就是受过充分教育的众人所指意思的最大共核。于是诸位可能会说，“教育”实际上有可能意味着，不同群体所指的意思，也有所不同，所以便择乎中庸。
我希望谈到现在，大家已经清楚，我抱怨有些作者，并非是因为“他们力图利用学校达到他们关切的社会旨趣”。我们谈论教育的时候，无法在教育问题上戛然而止，仿佛这片园地，我们可以隔绝开来，仿佛在这个领域里，我们能够形成共识，而不论我们在哲学上存在什么分歧。我们必须在教育上持有一个社会旨趣，所以我们如果要谈论教育，就必须有备而来，向自己和我们的听者交代清楚，什么是我们的社会旨趣。但是社会旨趣本身，不可源自一种偏见，一种感情上的偏颇，即赞成人人平等抑或贵贱有位，赞成自由抑或秩序。再说社会旨趣本身也不足为训，因为它未能兼顾人类的全部天性。
我们已经看到，如同我们推论的走向所示，一旦我们开始认真思考教育问题，思考公民素质问题，公民素质方面的思考便把我们引向超乎公民素质之外的某个方面；因为好公民归根结底要成为好人；这样一来，整个伦理问题把我们引向什么推论，我们就会走到多远。现在诸如乔德博士的这种教育观，意在言外，公民素质的培养与发挥个人潜力和天赋的培养，二者能够分别由单独的部门予以实施；关于公民素质的培养问题，此种观点可能交代得比较清楚了。可是关于个人发展问题，或者我们不妨说，人之为人的“完善”问题，根本未曾提出一个笼而统之的方剂。作为公民而论，大家必须恪守一定的共同原则，看待一些社会风尚时，必须形成共识；既然不免要和他人接触，那就非得讲究一种规矩。但是在发挥潜力这个问题上，这种观点并未进而认定，有某些潜力引人从善，而另有某些潜力则引人从恶，人之为人，二者并存。这种观点倒是暗示，每一个人都有自己独特的潜力和天赋；芸芸众生，有各种各样消磨余暇的方式，这就可以具体说明问题。千真万确，有些人天生能干，喜欢亲自动手，在家里小修小补；而另有些人，则善于言听计从，请来水管工、木工或是电工。我毫不怀疑，乔德博士谈到潜力和天赋的时候，他想到的并非能工巧匠，而是更高水平的潜力和天赋。然而，潜力和天赋，这个领域他还是听之任之。社会生活与个人生活，割裂二者的危险——其必然推断是，道德的唯一准绳，是个人品行是否损害邻舍，对待自己，人人都应该自由，可以随心所欲——在于社会法规、公民规范将会变得越来越有约束力，越来越施加一种压力，趋向于必须遵守；在于服从社会的这种公共奴性得到如下补偿：凡是以为不在社会事务之列的任何品行，一概听之任之，予以许可。
确实，在根据如此原则组织起来的社会里，社会的一切可能最终证明会越来越多地侵犯私人的一切。在根据如此原则组织运作的社会里，婚姻关系和性关系的规则，起初看来可能比较松懈。但是大家可能发现，这种松懈现象带来了令人不快的社会后果——它从负面影响了出生率，从而一个民族会发现需要更多的工人和士兵；或者对儿童产生一种令人遗憾的影响，他们可能开始表现出心理失常，或者可能成人以后，成为不太令人满意的公民，而不像政府希望他们的那样：这时的私人生活便会受到以社会名义的干预。社会可能规定，某些人要有多子女家庭，或者某些人不能建立家庭，这要根据社会的判断，他们是否属于未来公民的合适养育者。如此一来，个人便可能发现，他的私生活，他行使自己道德自由和责任的机会，在社会的名义之下已经逐渐遭到剥夺。
然而，大家私生活方面某种秩序的恢复，当它仅仅是以一个社会旨趣的名义进行的话，便进一步把人都降格为机器，而这种现象与发挥他们的人性可谓背道而驰。人们能够拥有控制的范围，以及完全自由的范围，这些假定，肯定要么导致令人窒息的统一秩序，要么导致一团混乱。不同领域之间，自由或控制的实际程度可能有所不同。公共范围而非私人行为的规范，我们大家都比较乐意屈从，久而久之，随着现代文明变得日益复杂，我们便准备屈从越来越多合乎公共利益的条规。还有很多人反对接种疫苗，可是现在如果患有伤寒的话，很少有人会怨恨被隔离开来。绝大多数人都认识到，家里下水道的畅通与否，事关他们对邻舍的一份责任；虽然不是人人都认识到，家里收音机的音量开得高低，他们也负有相同的责任。居住在公寓里和乡间的独家小屋比较起来，在生活中鸡毛蒜皮的小事上，人们预想的自由便会少一些。另一方面，大战以来，英国的公众便反对没有获得政府所发的许可证，禁止在乡间花园搭建工具棚，也反对被迫雇用工匠去干那些亲自能够动手的活儿，我对他们表示同情。所幸的是，公共利益方面的普遍规范，我们还没有屈从；同样引以为幸的是，有些私人行为，我们依然可以感到震惊，即使看来对人无所伤害，而伤害的只是被告本人。只要我们还能够憎恨控制，能够对他人的某些私生活感到震惊，我们就依然具有人性。至少，我们还认识到，人不仅仅是一个社会动物：社会控制的范围应该有所限制。而且能够感到震惊（当我们为之震惊的时候，不仅仅出于偏见），我们就认识到，哪怕是模模糊糊存在着某种行为法则，它的内容超越了对国家的一份责任。
如果超越乔德博士表述的范围，在考虑个人的时候，不是俨如袋里翻出来的一粒种子那样无名无姓，我们播种了，出于好奇而看护，想看看它长成什么模样，将来结出什么样的花朵或果实；而是把个人视为熟知的一种植物，经过世世代代的不断培育——这种植物，我们知道它的花朵或果实应该是什么样子，只要它能受到健全的栽培，自会瓜熟蒂落，那么，所谓个人潜力和天赋的发挥，我们应该意味着什么呢？既然认识到，好公民的理念意味着好人，我们又当如何争取教育出好人呢？关于好公民，我们作了一番粗枝大叶的描述，难道就应该满足于此，而听任各人依照自己的品味和喜好，任意界定善的品质吗？可能不出诸位所料，这个问题给我提出了最终的问题：教育之于宗教的关系。
* * *
[1] 法文，上流社会中有教养的人。
[2] Adolf Lowe（1893—1995），德国社会学家和经济学家。长期以来，他是纽约一所大学的后台人物，即“社会研究新学校”，创建于1919年。著作等身，主要有《经济学与社会学：关于社会科学的合作之呼吁》、《自由的代价：一个德国人论当代英国》、《演变中的大学》等。
[3] 见洛著《演变中的大学》（The Universities in Transformation）[《基督教新闻书信册丛书》（Christian News Letter Book），第9辑，伦敦，麦克米伦图书公司］。——原注
[4] Charles William Eliot（1834—1926），美国教育家。1869年当选为哈佛大学校长。在长达40年的掌门期间，由于他的努力，哈佛由一所地方学院发展为美国一流的研究型大学。十九世纪中叶，美国高等教育陷入危机，传统经典课程落伍于工业化进程中的美国的时代需要，他连写了两篇文章，题为《新教育：它的组织》，发表于《大西洋月刊》，阐述了关于改革高等教育的思想。著作主要有《民主国家中个人主义与集体主义的冲突》等。
四 宗教问题
我们至此已经（希望如此）得出结论：注重公民素质的教育，或者说作为一个社会人的教育，与个人潜力的发展，或者说“人之为人”的完善，这二者之间存在着一种互为依存的内涵。除非同时成为好人，否则一个人就不能完全成为好公民；而完整的好人必须也是一个好公民——至少这层意思是指，他是关心邻舍之间公益的人。这就好比工作与游戏之间，也是既有区别又有关系。如果从工作之中，有人根本得不到乐趣，那就出现问题了；凡是游戏，若要玩得精通，就少不得用功钻研。
然而，即使我们认识到公民素质和个人发展含有彼此依存的内涵，我们依然缺乏一条标准，据此可以衡量一面，或者另一面。于是在不同情况下，我们容易把一面的标准用于衡量另一面。在一种场合，公民素质的定义并无明确界定，无论它表示什么，我们认为这是理所当然的，我们人人都理解它的意思；而我们关于个人发展的观念，则要适应缺乏明确定义的公民素质之说。在另一种场合，我们可能恰恰颠倒过来。一种观点的局限往往会促使我们变成权力主义者，在行使个人选择或心血来潮的时候设置严格的限制；而另一种观点的局限则会促使我们变成自由主义者，如同有些人那样，认为最好的政府就是尽量无为而治的政府。后者往往相信，芸芸众生天性本善，所以听其自然发展，就会含苞待放，成长为好公民；而前者，大家可以通过实施良好的法律，使得他们从善——除此以外，凡人行止的雪泥鸿爪，超乎立法所能控制的范围之外，无关紧要。而且在这场角逐中，有可能获胜的是权力主义者，因为权力乃是对付弊端和不公的捷径；在某些场合，更具有强制性质，因为我们是其中一个群体的成员，而在某些场合，则较少强制，因为我们是个人。在后者的情况下，我们特立独行；我们认同某种权力的时候，屈从比较容易，而要宽容他人的不遵从态度，则比较困难。
在这一点上，尽管我们可能取得共识：公民素质和个人发展，意在言外，相辅相成，我们还是缺乏一条外在的标准，据此可以同时衡量公民素质和个人发展；因为彼此测定的话，我们便走不出互为循环的虚幻界定，依次根据对方说法相互界定。我们已经发现，“人之为人的完善”是一个空洞的说法，除非关于何谓完善，我们能够形成共识；而我们对此无从形成共识，除非对于“何谓人”这个问题，我们能够发现一个共同的答案。现在我们无法期望对这个问题找到唯一的答案；因为对于这个问题，我们的分歧最终会变成宗教上的分歧；你是不是一个“信教的人”，或者，凡是你称之为“一种宗教信仰”的论调，你是否明确拒绝接受，这并不重要；总有某种宗教态度——即便你可能称之为非宗教的态度——隐含于你的答案之中。
有两个问题需要区别看待：其一为教育方面宗教的位置，其二为宗教方面教育的位置。第一个问题我们比较熟悉。关于教育方面宗教的位置问题，有若干答案。最为重要的似乎为以下几种：
一、 国家本身宣布矢忠于一个特定的宗教或者具体教派，在这样的地域，在国家控制的所有各级教育机构，这种宗教可以予以肯定，予以宣教；而教导内容则要合乎这个教派的学说。私立机构，适于对象为另一些人，他们宣布信仰另一种宗教，或相同宗教的另一个宗派，还有那些反对所有宗教教诲的人，不妨将他们置于某种制度管辖之下，要么宽容，要么压制；但是压制各种形式的宗教教诲，仅仅认可国家的官方宗教，在我看来，这便有悖基督教信仰，所以我并不关注这种极端现象。（所有的教育基本原则都不妨带有宗教性质，没有任何原则是政府特别赞成的。因为这可能是一种偶然情形，意味着政府本身不该承担任何教育责任，而这是一个纯粹假说的情形，无需我们予以关注。）
二、 宗教训导与其他科目的教学截然割裂开来。这种情形意味着，在中小学校和高等院校，没有任何宗教信仰大家会视为理所当然，或者认为应该强行灌输。宗教训导的任务便会保留给家庭、主日学校，当然还有神学院。
三、 在中小学校传授那类宗教训导，它们代表着当地社会绝大部分人的共同信仰，而任何特殊教派的学说则留待家长和教会去传授。或多或少，这就是一九四四年教育法案的意图所在；当然，法案也有所限定，予以一些家长某些特许，他们如果希望子女免于这种宗教训导，理由是想获得某种具体的教派或者另一种宗教的训导，再不就是反对任何一种宗教教诲。
四、 双轨并存的体制，其中在国立学校里任何宗教概不教诲，而凡是拥护任何宗教信仰的人，都可以为自己的子女创建教派学校。
以上所述，我相信，是处理教育方面宗教问题的主要方式。遗憾的是，这些方式都不如人意。
我们不妨类聚群分，上述体制的一、二两种建立于一种原则，而三、四两种则建立于权宜之计。如此划分区别的时候，我并非在做什么价值判断：前后矛盾的方法，较之一以贯之的方法，可能更为行之有效。我无非是说，权宜的体制不能顺理成章为之辩护。反映宗教与教育关系的正确的理论，如果教派学校有所体现，那么可谓令人嗟叹的是，较大比例的人口的优势便会遭到剥夺；如果世俗学校体现了正确的理论，那么需要提出质疑的是，教派学校是否不该受到阻碍，说得温和一些的话。（当然，来看付诸实践，两种学校并非如此判然有别：世俗学校的教育，未必非要熄灭其产物所信奉的宗教信仰，而教派学校里，接受教育的学生离开学校踏入社会不久之后，也经常会摆脱先前接受的那类宗教教育。）两种体制，不仅不可能都合理，各种教派也不可能完全合理。自家教会学校的支持者也不可能十分满意自己的特权。因为他必须意识到，属于自家教派的学校之所以为外人宽容，原因是代表了少数人群，所以并不值得压制，或者原因是代表的群体势力强大，压制不了。他还必须意识到，一所现代大学配置的费用实在庞大，自家教会自身难保，无法提供足够的资金，满足其他需求；还要意识到，莘莘学子离开教会学校之后，就要进入一种截然不同的氛围；在英国，当然，所有名牌大学中的宗教基础，如今无非仅存余绪而已。
政府注资的学校里，引入此类宗教训导，大家能够形成的共识是，这代表着最广大基督教教派的共同信仰，而一九四四年教育法案即为一种试验。一方主张宣扬一家教派的教义，另一方则主张宗教教育全部留待家长和主日学校去完成，这项法案乃是一种妥协。法案的效果如何，不妨拭目以待。然而，这项法案的背后存在着一个值得注意的理论，而鼓吹者则毫无疑问还意识不到。这种理论隐含了一个定见：“基督教”乃是所有基督教徒共同笃信的宗教思想，这就是精髓所在；具体差异并不重要；一个人有可能成为令人满意的基督教徒，而又并不属于任何教派。通过这种方式，国家可以传授一种自己的神学教条，它与所有的教派相矛盾。凡是成为一个基督教徒的必要教义，理应在学校传授给儿童；而圣公会成员，卫理公会教徒，长老派教徒，公理会教友或浸礼会教友，要成为这些教派成员的必要教义，则留待家长自行选择——如同他们可能要上家教的钢琴课或小提琴课。这套理论就是如此。那种不太可行的过程倘若全部完成的话，趋势便会是若干教派由一个新兴的国家基督教取而代之。因为仅仅教授基督教的一部分内容，言外之意，那是唯一事关紧要的部分。
以上谈了第三种和第四种方法，前面我说过，第一种和第二种原则上可以为之一辩。第一种，所有国立学校都传授一种特定宗教和教派的教义，只有在下述二者居一的情况下，才是可行之举。要么举国上下，必须在宗教方面同宗同源，从而国家的官方宗教，便是绝大多数个体公民的宗教，要么一个独裁政府把自己的学说强加于社会民众——或者至少强制推行，表面上一致遵从国教——通过戒律、灌输或者欺蒙。面对这类专制政府只能缄口无言。第一种方法，仅在少数几个国家为可行之举，而即便在这些国家，此种方法也引起十分严重的危险，它可能像任何其他方式一样，变得令人不满。它可能导致国家对教会的控制，或者国家由教会控制；这两种局面之间可能没有多少选择余地。不过至少在理论上，第一种方法有个令人瞩目的长处。依照我的观点来看，在这种特殊环境下，教育中体现的宗教组织是一个国家宗教组织，有一位全国的首脑，还是一个国际宗教组织，有一位国际的首脑，这都无关紧要。如果是一个国家宗教组织，那么就应该有一个等级制教士集团不受政府干预，必要的时候还要准备反对政府；但是如果教士集团本身就是由政府任命的神职人员所组成，我们便只能依赖政府，切勿任命那些日后对其卑躬屈节之辈。不论哪种情形，比较可取的是，有一个具有权威而又独立的宗教组织，才能面对难题，就是前面结合我们“教育的宗旨”中第三项内容时，我所提出的难题。我说过，第二项宗旨“公民素质的培养”，其方向取决于公民素质的含义，而公民素质则是由一个外在权力机构所代表的，与此相关的是，个人有十分明确的权利、责任，还有屈从的义务；而第三项宗旨“发挥潜力”，或曰“人之为人的完善”，则留给每个个人，或者至少是每位教育家，可以悉听尊便，自圆其说。在这个领域，我们的宗教师长在我们的潜力方面有所指教，教诲我们善恶之分，关于“人之为人”的完善问题，给予一个确定的含义。我们需要一种教会组织，既能与国家冲突，也能与之合作。我们需要一种教会组织能够保护我们不受国家干预，相对我们的权利，我们对待自身和上帝的责任和义务而言，能够确切说明关于我们的权利、责任，还有屈从的义务的界限。再则，由于人性脆弱，我们可能有些时候需要国家保护，不受教会组织干预。过于密切的政教合一会导致无法逃脱的压迫。
第二种体制，即中小学校和高等院校的教学属于纯粹世俗性质，宗教训导则留待家长和自愿参加的主日学校完成。起初看来，如此体制俨如我刚才探讨的方法的对立面。它达到一以贯之，即尝试省略第三项教育宗旨，或者至少是把“潜力”的含义局限于“精神生活之外方方面面的能力”，把“人之为人的完善”局限于“作为类人猿最高阶段的人之完善，或者作为homo faber et ludens[1]”——而非作为上帝之子。但是，一个人的宗教信仰是一己私事，从社会观点来看无关宏旨，如此论断可能导致的一种局面，十分有利于国家确立一种宗教，或者以政代教。宗教意识和社区意识，二者无法最终彼此割裂开来。当然，它们起初在家庭中形成；如果在家庭中它们存在缺陷，这个缺陷无法由中小学校和高等院校来弥补。但是另一方面，这种对照的局面长久说来则令人不堪：社区生活中宗教没有地位，而家庭生活中宗教保存下来；外部世界中宗教的社会一面有所削弱，也往往会在家庭中削弱宗教；同一屋檐下，家人之间宗教纽带的削弱始于幼小的年龄，那时我们开始认为，我们在为自身思考，这将会致使家庭降低为一种并不牢靠的纽带，由亲情和柔情来维系。因此，宗教一事，一朝开始逐步变成个人之事，不再成为一个家庭维系之所在；一朝宗教变成每周一日的随意交往之事，是日天气不算太好，也不算太坏，成为世代相传而渐渐失去意义的布道用语，有些时候出现于政治论坛；一朝宗教不再渗透于生活的全部内容；此时便发现存在真空状态，而宗教的信念，就会逐步为国家的信念所取代。独立于国家的那一部分社交生活就会缩减到更加微不足道的地步。于是下述情况必然会出现：大家需要对于某个事物的共同信念来填补群体之中宗教的地位；自由主义者则会发现，构成他们理论学说基础的个人自由，他们正在日益拱手相让。
我暂且回到本人的选择方案里，置于首位的措辞说法，援引如下：
国家本身宣布矢忠于一个特定的宗教或者具体教派，在这样的地域，在国家控制的所有各级教育机构，这种宗教可以予以肯定，予以宣教，而教导内容要遵守这个教派的学说。
在这个方案里，存在着付诸实践时显而易见的困难。其一是如此一个体制在任何实际讲英语的国家，显然非可行之举。我们偏向于主张自由：我们不是偏激地，或者在宗教方面充分重视同质。但是凡是发现这类同质现象的地方，对于一方人民的精神生活而言，便存在着偶发的危险，具体的危险，我无意深谈。比较一般的危险有三种：国家将控制教会，或者形成自己的教会；教会将控制国家；或者公民将认为自己在相同水平上矢忠于两个国家政府。因为“宗教”这个名词令人十分捉摸不透，和“教育”或者“民主”，还有不胜枚举的其他名词一样，我们往往在一个场合意味着一种意思，换个场合又另有所指，却认为，我们用的是相同字眼，所以我们所指的是相同意思。我们谈到政治和宗教的时候，是在对两个机构加以对照，教会的含义比较丰富，是一个与世俗机构有所不同的事物。我们这就忽视了教会的宗教这一面；而宗教正因为无所不包，故而不能和任何事物相提并论。
还有一层复杂的因素，在这一要点上我必须插入探讨。诸位可能还记得，我开始演讲时，批评了三项教育宗旨，作为起点，我采用的是乔德博士的论述。我提示了鉴于“注重公民素质的教育”之说，可能渐至于意味着某种过于确切的意思，而且限制于眼前的标准，“发挥潜力”的教育则含有危险而语焉不详；我也提示大家，需要产生另一个权力机构，而非国家，在道德、才智、精神力量的培养训练方面对我们有所教诲，因为国家并不关注这些方面。在回答“何谓好公民”这个问题时，国家的过度干预和控制，还有一套国家的风纪规定，是为了造就好公民，而锱铢必较制定出来就会调教出一些一味遵从的人。在回答“何谓好人”这个问题时，教会的过分干预和控制，也有可能调教出一味遵从的人。良好的生活有着诸多方面，对于个人和社会来说都是如此，而教会则并非直接关注这些方面。有个问题任何一种宗教的教会组织必须提供一个答案，这个直接的问题就是，“哪些内容是灵魂超度所必要的？”有一些教会组织在各个时期和地域一直十分确信，唯有灵魂超度，其他的一切概不属于必要，由此产生了大量的损害：举例来看，穆斯林入侵者毁坏了亚历山大图书馆，新教改革运动时期，圣坛遭到强夺，偶像掷地，利用酷刑和令人发指的处死形式作为一种威慑，禁止信奉异端。另一方面，古往今来，各个国家的教堂都是诸门艺术的中心；欧洲和亚洲的宗教提供了动机，促使欧亚大陆产生出无比伟大的艺术作品；欧洲和亚洲的文明倘若缺乏各自的宗教基础则不可思议。不过文明、文化比较高级形式的发展，从宗教的观点来看，只能视为副产品予以思考。只有通过笃信一种宗教，否则我们就不会获得这些作品，这个事实并不意味着，任何教会组织或者宗教的神职人员，必然胜任愉快，在所有的艺术问题上都有话语权——考察一些现代的宗教宏伟建筑，便可作为明证。
我的道理所在，现在应该昭然可见，就是在转入教育方面宗教的位置这个问题时，我已经预先提示诸位，我列举的所有可能的方案都不如人意。至少廓清一个认识：有的社会中，全部人口并非信奉一门宗教，或者，在一门宗教之内，又划分为几个宗派——而这就是英语国家的社会性质，我们不得不为之立法，因为在这样一个社会，必须有一种或另一种折中办法可以付诸实践，而且每个社会或社区必须为了自身探求一种折中办法，对于自己信奉的宗教而言，还算差强人意。如此一来，在这类国家框架构建者设计的任何可以实现的教育理论，在某一界点必须止步不前，因为超越这个界点，宗教方面的分歧，大家就不可掉以轻心。除非关于宗教真理，我们能够取得彻底的共识——那就是关乎人类的终极真理——我们切勿期望，出现一个理想的教育体制可以付诸实践，大家都能够形成共识。人生有许多境况只能通过妥协来处理，面对人类状况的如此不幸，我们不该心存怨尤。不过我认为十分重要的是，当我们迫于环境，尚未走到我们如意算盘应有的终点时便止步不前，此时能够对我们眼前的作为有所意识；关于当前我们这个论题，不要妄称有一种教育理论能够面面俱到，而排斥那些终极的宗教问题——我已经说过，其中之一便是“何谓人”这个问题——而且尝试为教育理论划定一个范围，其中宗教可以予以忽视。
处于本人现在的立场，我希望能够略陈己见：前面我一直着力探讨的是，“教育方面宗教教诲的位置”，对于我为这些系列演讲设定的旨趣而言，探究这个问题其实并不重要。只是这个问题我们必须首先加以探究，我们才能看出，在这个语境里它并不重要的原委和道理。在我的“教育宗旨”里面，要害问题并非教育方面宗教的位置，而是宗教方面教育的位置。一开头我便说明教育有三项宗旨，我希望大家应该形成共识，然后我尝试首先表明，这三项宗旨的每一项都包含于其余两项，而且每一项都拓展和限定其余两项的意义。在此之后，我又力求表明，追求这三项宗旨的意义导致我们逾越相关领域的疆界——而我们本该画地为域，以教育为域；而且迫使我们进入举步维艰的疆域，比如社会哲学和政治哲学、伦理学，最后还有玄学和神学。所以，我们先要在神学方面取得共识，否则我们在具体教育问题上的共识，只能是根据地域、时代以及构成成分的特定条件，对于一个特定社会而言，什么才是可行之举和可取之举而达成的共识。而且在关于教育的理论探讨中，我们应该力求向我们自身和他人阐述清楚，有什么哲学思想在背后支持着我们的见解。
我无意给诸位留下的印象是，我认为大家应该延缓探讨教育问题，或者延缓大家的各种尝试，比如完善现行体制，匡正其缺陷，直至关于终极的问题，大家形成共识之后才着手。我也并不臆断，如果我们大家都渐渐持有相同的哲学和宗教观点，我们就会忽然发现，如何运作我们的中小学校和高等院校，在这个问题上，大家已经取得一致见解。我们无非是应该达到这样的程度，就是混淆概念、曲解误会、抵触冲突，凡此种种的可能性都降至最低限度。剩余下来的诸多问题应该是哲学和神学无法提供直接答案的，或者对于这些问题，它们会提供形形色色各种可能的答案；而且依然还会存在一片广大的园地，其中分歧、论争、试验乃是展开活动和加以完善所不可或缺的。
因为要接近尾声了，现在请允许我勉力概括演讲过程中我所得出的一些结论。首先，“良好公民素质”之说，不能完全局限于一个政府所提供的定义，或者任何特定政治哲学的学说信条。其次，“何谓个人潜力的发挥”这个问题，或者“人之为人如何完善”这个问题，唯有参照神学来看待，否则便无从回答，虽然“完善”之说含有深意，而完善之事，则并非直接属于神学的领域。所以，我们已经发现，我们必须求教于我们的政治哲学家，就我们的第二项教育宗旨，他们能够有所照明，提供解答；我们也必须求教于我们的神学家，在照明第三项宗旨方面他们有所助益；而且有的神学家也是政治哲学家，在两个问题上他们都有高见需要表达；与此同时，我们还是发现，他们都没有完全覆盖各个宗旨所应用的全部领域，因而我们迫不得已要重新展开探讨。
我们已经发现，这两项宗旨意在言外，相辅相成，正如二者同样隐含于第一项宗旨之中。我们可以说，大家的共识是，每个凡人从理想境界来看，他接受教育，通过他的邻舍和他本人，应该是为了力尽所能，凡是他能够尽力而为之事，都力求做到最佳境界。进而言之，他接受教育应该是为了面对互相冲突的要求时有能力决定取舍，因为我们在实际生活中往往面临的是必需舍弃个人利益——不是自私自利，而是一种曲高和寡的个人利益——为了满足社会要求，或者舍弃社会义务，为了满足我们自身本质自我的需要。有些主张由国家所代表，有些主张则由教会所代表；但是，进而言之，还有些要求则由我们自身的存在所代表。如果我兴之所至，想要赋诗，于是我便婉谢在代表某个义举的大会上致辞，或者谢绝为一个重要的周末讨论会准备论文，结果会如何呢？如果我的篇什是佳作，我便心安理得；如果是败笔之作，我便感到内疚。成功总是无法确定；至于失败呢，我想到有些例子，有人心里可能有底，比如舍弃写诗，而另有旁骛，至少算得有益之事。而且我们如果自身都难于决定取舍，要为他人判断，则往往是不可能的了。梭罗隐居瓦尔登湖，他是一位好公民吗？有多少人所从事的事业，在家人看来可谓愚蠢，或者看似具有反社会性质，或者意味着给他人带来痛苦和牺牲，我们过后要么指责，要么称道，看的是结果如何，而结果则永远未可预卜。所以我认为，在“发挥个人潜力”方面，我们必须为个人选择留有余地，尽管这个说法，我们已经有过很多限制性的描述。
然而，不入虎穴，焉得虎子，所以作出我的论断之前，还有一条羊肠小道要走。至此为止，我们探讨的宗旨都是着眼于个人：培养个人是为了他能够人尽其材，造就成器。我们一直关注的仅仅是目前，而非既往或未来。现在我要提示一点：面向所要传授的对象之外，教育还有一个宗旨，应该关注另一种义务。如果我们仅仅考虑前者，我们的全部课程就可能随波逐流，随着各家学说而变化；何谓谋生的正当方式，何谓良好公民素质，何谓良好个人发展，我们大家的看法，可能受到一代主流情绪的左右，或者听任个别教育家心血来潮的摆布。我们的文化要薪尽火传，这应该成为教育的一项宗旨——而文化的相续相禅，或者尊重既往，都不意味着停滞不前。当今之世，我们尤其应该期待的是，教育防止我们会犯一味偏重当代的错误。我们期待各级教育机构能够坚持认识和理解既往。对于每一代人而言，既往都需要重新解释，因为每一代人都带来自身的偏见和新的曲解。凡此种种可能要参酌历史才能领悟；但是历史则包括对已经消亡的伟大语言，对现代语言的过去的研究，包括对我们母语的研究。确实，尤其是对我们的母语；因为我们需要理解我们的文字过去的用法，理解文字的沿革和语义的变化，这样才能理解我们自身如今的文字用法。而且为了保存既往的智慧，我们需要在评价时着眼于这种智慧本身，而不是单单以它的用处为由，加以维护。以用处为由而支持宗教，显然可谓谬误；因为，下述第一个问题较之第二个问题更为重要：其一是人类之于上帝有何用处，其二是上帝之于人类有何用处。而我们之于我们文化的关系，可以触类以推——虽然我承认，对待一时性的事物进行这样的类推，可谓存在危险。因为，倘若我们在评价历代的智慧、经验和艺术的时候，仅仅根据其对于我们的用处，我们陷入的危险则在于局限“用处”的意义，也把“我们”的意义局限为如今健在的人。我想维护的是这样一个观点，依据这个观点来看，更为重要的是——如果我们不得不选择，而且或许我们确实不得不选择——为数不多的人应该接受良好教育，而其余的人只需一种基础教育，而不是人人应该分享质量等而下之的教育，如此一来，我们便可自欺欺人，认为凡是以量居多者，必然属于最佳。而且我所要呼吁的是，马修·阿诺德当年所说的“知识乃天下思想之精华，文章之鸣凤”（我还不妨补充一点，古往今来，世界上的上乘之举，世界上诸门艺术创作的精华）；这种历史知识，最广义而言，不应该保留给区区专家机构——保留给他们，而且在其中瓜分——而应该成为部分学子共同拥有的遗产，他们已经修毕非专业化教育的高年级学业；对于其中多数人而言，这份遗产有可能形成诸多比较现代的研究的基础，而这些研究如今往往有人用以取代这个基础。
我们力尽所能，兼顾教育的三项宗旨，对教育的定义抽丝剥茧，现在不妨进而探究，我们得出的那种性质的论断有何用处。我们发现，教育的定义，我们根本未曾提供，客观而论，教育似乎也无从界定。我们能够有所作为的极限，在于罗列一些任务，可能大家期望凡此均由教育来完成，同时力求表明其中的各项任务，倘若谓之教育，则肯定意味着其他方方面面。这些乃是大家一直要求教育能够服务的部分旨趣；其中有些旨趣，我们已经能够形成定义；虽然我们无法绝对地界定教育，它的若干旨趣意在言外、相辅相成，我们有所认识，这给我们的一种感觉是，教育一词具有同一性，类似于我所明言的，三叉一词的多重用处之间具有同一性。然而，教育一词有若干可能的用处，当我们所指的是其中之一的时候，我们还得继续谈论“教育”；大家感觉到了这种同一性，所以为了明白起见，我们也就不可能用若干不同的字眼取而代之。
最后的问题是，“如此探究有何用处，换言之，我们是否思辨这个字眼的意义，对于实际教育会产生什么影响？”人类自从成为人类以来，生生不息，培养子孙后代，而且确乎此前也是如此；在衡量生灵万物的标尺上，在哪个精确的刻度，可以说是从此开始培养后代，这我就不得而知了。教育的内容和形式，根据具体的社会组织有所变化，因为后代处于社会之中，而且是为了社会才接受培养；在有必要提出“何谓教育”这个问题之前，教育的传统由来已久，而且教育机构可谓名目繁多。或者确切些说，关于一项活动的旨趣，在我们提出问题的时候，我们开始付诸实践已经有一段时间了；而且我们发现，这个问题反反复复需要提出，因为世代之间活动本身有所变化。可是教育机器必须保持始终运转，现在几乎普天之下它已经变得庞大而复杂。诸多的变化和发展要归之于偶然的因素，针对当地眼前的形势要有所反应，有些则要归因于个别教育家刻意的用心——不论有无道理，有些要归因于一部书的影响，诸如卢梭的《爱弥儿》（和我本人一样，卢梭也是舞笔弄文之辈），有些要归因于政治理论或者神学教义，有些要归因于智慧，有些则归因于愚昧，还有一些则要归因于我们无法左右的形势。但是当我们着手界定教育的时候，我们应该尝试去做些什么呢？我们并不是在尝试编写一个词语的定义——即一个词语的习惯用法。我们是在尝试孤立地看待共同的要素，而脱离了大量不同性质的培训，各种培训都着眼于不同的目的，而且处于截然不同的文明之中。换言之，我们是在尝试发明一把万能钥匙，可以用于开启多种不同的锁。不过我们同时也在尝试发现一个规范的定义，我们不仅是在尝试说明教育一词是指什么意思——也就是说，对于我们认为有资格使用这个字眼的人而言，它所指的意思——同时也要说明，真正的教育应该有什么面貌。我们旨在界定一个真实的定义，而非名目上的定义，同时我们其实是在力求说服众人接受我们自己的一个定义。但是我们尝试提供一个定义的动机可能产生于下述原因：针对我们目前忍受或奉行的教育实践，或者针对他人关于何谓教育的理论学说，我们持有异议。因为我一直坚持认为：在每一种教育理论的背后，我们发现，不论隐含还是明言，都包含着哲学和神学的前提，同时也有社会学的前提，所以可能有人认为，教育问题仅仅是哲学家的问题，而非那些从事教学和教育机构行政管理的人的问题。但是后者积累了教育方面的经验，倘若堪称智者的话，还有取之不尽的智慧，而唯有那些实际以教书为业的人，才能够获得这些经验和智慧。在我看来，教育家的任务在于围绕教育进行思考、著书立说，但是那些社会、哲学和神学方面的前提假定，它们构成了其笼统概括的基础，教育家则要加以廓清，便于自己有所认识；而纯粹的理论家、哲学家或是神学家，他们则要把自己的理论提供给教育家参考——因为教学授业的困难所在，他已经有了切身体验。而立法者，附带说一句，当他凡事无动于衷，唯有政治上的权宜考虑，此时就要咨询这两类人士，同时也要学会一点独立思考。
显而易见，教育的词语定义解答不了“何谓教育”这个问题，因为一部词典能够做到的，无非是告诉我们，过去人们使用这个词语的主要用法，直到辞典编纂者裒录了他对这个词语的记述的年代为止，用法出自他尊重其权威性的那些作者。虽然我们意识到，这个词语在用法方面的多层定义之间存在着一层关系，我们似乎却无法获得任何一个基本定义，即所有那些次要定义都能隐含的定义。我们现在探求的定义是包含价值判断的定义，因此它将是我们无法形成共识的一个定义，所以可能无法成为词典的释义。（附带说一句，关于“定义”一词的定义，人们距离形成共识已经越走越远。）关于我们罗列的教育宗旨，不论有三项，还是更多，不论我们是否介绍细分的宗旨，都有若干限定条件需要说明。总有可能，一位作者罗列的旨趣，有一项或者多项可能是错误的，或者他人根本无法接受；总有可能，事实上相同的旨趣，不同的作者用全然不同的说法来表达；总有可能，列表应该写得更加详细。当然，我们大家都争取尽量归结为区区几条——此乃游戏规则之一。但是恰恰由于教育一词的意思在过去有沿有革，人们便可能期望它在未来进一步发展和变化，这样便有可能在某个未来和未可预卜的情形下，教育的旨趣将不得不重新形诸公式，而且还有可能新的旨趣会呈现出来，而论者无法把它们归结为大家已经承认的那些说法。
再则，诸位可能有所察觉，关于这个话题，我们的思想表达得越清楚明白，这些宗旨或旨趣所指的意思是什么，大家形成共识的可能性也就越小。你的观点越是明确，你就会发现，接受的人越少。绝大多数人会接受的论断是，教育包含某种性质的道德培养；较少的人会接受的论断是，教育包含宗教培养；会接受宗教培养这条原则的人之中，就宗教培养应该进行到何种程度，又应该在何种程度上化为教义教条，能够达成共识的人更是为数寥寥。我们可能看法一致的是，“当我们充分理顺了我们的玄学、种族学、心理学、神学和政治学，可以直接思考教育的时候”，教育问题才能够得到令人满意的解答。不过这可是遥遥无期，恐怕一直要到地老天荒。上述任何一门学科的耄宿圣贤，什么时候彼此之间能形成共识，看来前景渺茫；而这些学科的那些实干家在促使教育达到完美境界方面，根据各自的科学作出的相对贡献，对此形成共识，看来前景更是渺茫无期。
我们大家其实都在争取说服别人，换言之，我们诉诸他们的情感，而且往往其实是在诉诸他们的偏见，兼顾到诉诸他们的理性；我们能够尽量做到的最佳境界，在于注意到兼顾（我们的理性）不是变成代替（我们的理性）。我们至少能够争取理解我们自身的动机、激情还有偏见，这样在诉诸他们的这些方面时，才能意识到我们正在做些什么。意识到自己的作为谈何容易，因为我们自身的偏见和情感好恶，在我们看来总是如此理所当然。我们总是汲汲于指出，他人的理智受到情感的影响而有所偏颇。我深知自己一直在争取说服大家，虽然我可能未必十分肯定要说服什么问题。不过虽然我以上所说的一切，如果根本无人赞同，我会感到寒心，但是如果天下从而和之，我则会感到惊恐不已；因为，在探讨诸如此类的话题的时候，一个陈述如果天下从而和之，那就肯定没有多大意义可言。然而，我希望我的主要动机始终在于促使诸位活跃思路，而非把某种理论强加于人；我一直在进行界说，却未曾想过要令人信服，而恐怕诸位的心思早就在下一场鸡尾酒会了。
杨自伍 译
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[1] 拉丁文，制造人与游戏人。现代社会关于人的理念，和十八世纪以来所谓“理性人”和“经济人”相对而言。二十世纪初叶，荷兰语言学家和文化史家约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga, 1872—1945）在《游戏的人》（Homo Ludens）中有所论述。关于“制造人”，可参阅瑞士德语作家马克斯·弗里施（Max Frisch，1911—1991）的小说《制造人》（Homo Faber）（中译本名为《认为技术决定一切的人》）。